Omslag

Om boken

Uttal är en central del av muntlig färdighet, men trots det finns det i dag rätt lite forskningsbaserad kunskap om hur man lär sig uttal och hur man undervisar i uttal. Vilka faktorer påverkar uttalsinlärningen och hur går den till? I boken presenterar Maria Kautonen och Mikko Kuronen olika perspektiv på svenska som uttalsmål, och speglar dem mot empiriska resultat och teoretiska modeller som fått stöd i senare forskning. De diskuterar också olika undervisningsmetoder i praktiken och lyfter fram pedagogiska perspektiv på inlärningen.

I Uttalsinlärning med fokus på svenska granskas särskilt inlärning av svenska i Finland. Författarna tar upp både finlandssvenska och sverigesvenska som inlärningsmål och begriplighet som viktigt mål för dem som lär sig svenska som andraspråk.

FD, PeM Maria Kautonen är universitetslektor i språkpedagogik vid Östra Finlands universitet. FD, docent Mikko Kuronen är universitetslektor i svenska vid Jyväskylä universitet.

Maria Kautonen & Mikko Kuronen

Uttalsinlärning med fokus på svenska

SLS

Copyright

Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland nr 860

Boken utges med stöd av Ingrid, Margit och Henrik Höijers donationsfond I inom Svenska litteratursällskapet i Finland.

© Författarna och Svenska litteratursällskapet i Finland 2021

Detta verk är licensierat under Creative Commons Erkännande-Ickekommersiell-IngaBearbetningar 4.0 Internationell (CC BY-NC-ND 4.0).

www.sls.fi

Omslag: Antti Pokela

E-boksproduktion: Tero Salmén

E-bok 1.0.1

ISBN 978-951-583-550-5 (tryckt utgåva)

ISBN 978-951-583-551-2 (epub), http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-583-551-2

ISBN 978-951-583-552-9 (pdf), http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-583-552-9

Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland

ISSN 0039-6842 (tryckt)

ISSN 2490-1547 (digital)

UDK 372.88, 803.97

Innehåll

Författare

Övriga projektmedlemmar

Förord

I. TEORETISK BAKGRUND

1. Uttal och olika uttalsdrag

1.1 Om uttal

1.2 Uttal i olika språk

1.3 Vokaler

1.4 Konsonanter

1.5 Prosodi

2. Uttalet i svenska

2.1 Vokalerna i svenska

2.2 Konsonanterna i svenska

2.3 Prosodin i svenska

2.4 Standardspråk, regional varietet och dialekt i svenska

3. Uttalsinlärning i andraspråk – teoretiska inlärningsmodeller och inlärningsmål

3.1 Uttalsinlärning som process

3.2 Teoretiska modeller för inlärning av uttal

3.3 Vad är målet med uttalsinlärningen?

3.3.1 Målvarietet

3.3.2 Graden av behärskning av målvarieteten

4. Vad påverkar uttalsinlärningen?

4.1 Faktorer som kan påverka uttalsinlärningen

4.2 Inlärare av svenska i Finland i ljuset av olika faktorer som påverkar L2-uttalsinlärningen

II. FORSKNINGSRESULTAT OM L2-UTTAL

5. Finskspråkiga talares inlärning av svenskt uttal

5.1 Inlärning av segment i svenska

5.2 Inlärning av prosodi i svenska

6. Främmande accent i L2-uttal med fokus på svenska

6.1 Identifiering av främmande accent

6.2 Fonetiska drag som orsakar upplevelse av främmande accent i svenska

6.3 Fonetiska drag som orsakar upplevelse av främmande accent i andra språk

7. Begriplighet och förståelighet av L2-uttal med fokus på svenska

7.1 Förhållandet mellan begriplighet, förståelighet och främmande accent

7.2 Begriplighet och förståelighet hos olika lyssnargrupper

7.3 Fonetiska drag som påverkar begripligheten och förståeligheten i svenska

7.4 Fonetiska drag som påverkar begripligheten och förståeligheten i andra språk

8. Uttal på olika färdighetsnivåer

8.1 Uttal som en del av muntlig färdighet

8.2 Om bedömning av muntlig färdighet och uttal

8.3 Förhållandet mellan uttal och muntlig färdighet i svenska

8.4 Förhållandet mellan uttal och muntlig färdighet i andra språk

III. PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER OCH FRAMTIDA FORSKNINGSINRIKTNINGAR

9. Pedagogiska implikationer: om undervisning av uttal

9.1 Språkundervisning i Finland

9.2 Uttalsundervisning som en del av språkundervisningen i Finland

9.3 Undervisning av uttal i svenska: viktiga inlärningsmål och undervisningsmetoder

9.3.1 Viktiga inlärningsmål vid undervisning av svenskt uttal

9.3.2 Metoder för undervisning av svenskt uttal

10. Om framtida forskningsinriktningar

Ordregister

Bilaga

Litteratur

Författare

FD, PeM Maria Kautonen är universitetslektor i språkpedagogik på Avdelningen för tillämpad pedagogik och lärarutbildning vid Östra Finlands universitet (UEF). Hon arbetade som doktorand och postdoktor i projektet FOKUS (se Förord) vid Jyväskylä universitet (JU) 2015–2019. Kautonen disputerade (2019) på finskspråkiga talares uttal av finlandssvenska på olika nivåer av muntlig färdighet enligt den gemensamma europeiska referensramen. I avhandlingen behandlade hon också uttalets roll vid bedömning av muntlig färdighet i andraspråk.

FD, docent Mikko Kuronen är universitetslektor i svenska på Institutionen för språk- och kommunikationsstudier vid JU och var ledare för projektet FOKUS. Han har undersökt uttalsinlärning och uttalsundervisning speciellt i svenska, och han har också undervisat i svenskt uttal under många år. Kuronen är docent i regional variation av svenskt uttal. Han skrev sin avhandling (2000a) om vokaluttalet i finlandssvenska, sverigesvenska och finska.

Övriga projektmedlemmar

FD, postdoktor Riikka Ullakonoja forskar i inlärning av andraspråksuttal på Centralen för tillämpad språkforskning vid JU. Hon disputerade (2011) på uttal av ryska som andraspråk. Ullakonoja har också undersökt inlärning och utveckling av läsfärdighet i andraspråk.

FD, postdoktor Elina Tergujeff skrev sin avhandling (2013) om undervisning av engelskt uttal i Finland. Hon forskar och undervisar i engelska och tillämpad språkvetenskap på Institutionen för språk- och kommunikationsstudier vid JU. I sin forskning fokuserar hon på inlärning och undervisning av uttal i andraspråk, speciellt begriplighet av andraspråkstal.

FD Henna Heinonen disputerade (2020a) på en avhandling om finskspråkiga gymnasisters uttal av svenska, speciellt begriplighet av uttalet. Hon är universitetslärare i svenska på Institutionen för språk- och kommunikationsstudier vid JU.

FD Hannele Dufva är professor emerita i språkinlärning och språkundervisning på Institutionen för språk- och kommunikationsstudier vid JU. I sin forskning har hon bland annat behandlat talproduktionens psykolingvistik och utveckling av muntlig färdighet. Under sin karriär har hon hållit ett stort antal kurser om muntlig färdighet, uttal och fonetik inom tillämpad språkvetenskap.

FM, doktorand Johanna Moilanen arbetar på en avhandling om finskspråkiga talares inlärning av tyskt uttal. Hon undersöker effekter av uttalsundervisning på segment- och prosodiinlärning men också hur undervisningen upplevs av inlärare. Moilanen har arbetat som svensk- och tysklärare vid JU.

Förord

År 2014 beviljade Svenska litteratursällskapet i Finland (SLS) finansiering till projektet Fokus på uttalsinlärningen med svenska som mål- och källspråk (FOKUS 2015–2019,1 se Kautonen m.fl. 2015 och Kuronen 2020).2 Syftet med projektet var dels att öka den fonetiska kunskapen om andraspråksuttalet i projektspråken, dels att öka den didaktiska kunskapen om uttalsinlärning och uttalsundervisning i andraspråk i Finland. De fyra språk som undersöktes inom projektet var svenska, finska, engelska och ryska. Svenska var det viktigaste språket, och därmed låg tyngdpunkten för projektets undersökningar på svenska som andraspråk eller på svenskspråkiga talares inlärning av finska, engelska och ryska som andraspråk. Svenska, finska, engelska och ryska valdes till projektspråk, eftersom de har en betydande roll i det finländska samhället och är vanliga som andraspråk på olika utbildningsnivåer i Finland. Också lingvistiskt bildar språken en intressant konstellation genom att de tillhör tre olika språkgrupper (germansk, finsk-ugrisk och slavisk språkgrupp) och skiljer sig en hel del från varandra både prosodiskt och segmentellt.

Det finns en brist på forskningsbaserad kunskap om uttalsinlärning och uttalsundervisning i Finland och internationellt, och syftet med projektet var att försöka råda bot på denna. Projektet har skapat ny kunskap i synnerhet på ett område som hittills varit närmast outforskat: finlandssvenskt uttal som mål- och källspråk. Före projektet fanns bara ett par studier i ämnet, men efter projektet finns två doktorsavhandlingar (Kautonen 2019; Heinonen 2020a) och ett tiotal vetenskapliga artiklar. Sammantaget har FOKUS resulterat i drygt trettio vetenskapliga publikationer, två böcker (med denna bok medräknad) och fem magisteravhandlingar som vi också hänvisar till i boken.

Bristen på tidigare forskning om uttalsinlärning kan härledas dels till en viss nedvärdering av uttalets betydelse för kommunikationen, dels till att talspråksforskare ofta visat för lite intresse för didaktiska aspekter av andraspråksuttalet. Samtidigt visar forskningen att lärare vill ha mer kunskap om hur man lär ut uttal. Också språkinlärare uppskattar färdigheter i uttal, eftersom bättre färdigheter oftast leder till en ökad självsäkerhet som andraspråkstalare. Som den här boken tillsammans med annan forskning visar har uttal en betydande roll för muntlig färdighet, talets begriplighet och för att minska på främmande accent. Därför är resultaten inte bara av teoretiskt intresse utan de har också ett praktiskt värde för språklärare och språkinlärare.

De viktigaste forskningsfrågorna i projektet var:

Vilka är typiska uttalssvårigheter i olika målspråk för olika inlärargrupper?

Vilka uttalsdrag är av betydelse för att minska på den främmande accenten och öka begripligheten ur förstaspråkslyssnares synvinkel?

Hurdana uttalsdrag är typiska för andraspråkstalare på olika stadier av inlärningen?

Hur utvecklas andraspråksuttalet med tiden? Kan man se inlärningsgångar i uttal på liknande sätt som vid inlärning av grammatik?

Vilka undervisningsmetoder ger bra resultat vid uttalsinlärningen?

Dessa frågor behandlar vi också i den här boken som i stor utsträckning baserar sig på de forskningsresultat som projektet skapat. Vi fokuserar i boken liksom i projektet på inlärning av svenska särskilt i finländsk kontext. Boken är emellertid inte enbart en presentation av projektets resultat, utan vi har skrivit den så att den samtidigt ger läsaren insikt i hur man lär sig uttal i andraspråk generellt och vilka faktorer som påverkar inlärningen. Boken är inte förankrad i någon speciell teori utan bygger på empiriska resultat och teoretiska modeller som fått stöd i senare forskning. Vi kontrasterar snarare olika perspektiv än utgår från en viss teoretisk referensram. Uttalsinlärning behandlas därför ur ett brett perspektiv: vi diskuterar till exempel fonetiska inlärningsmål i förhållande till inföddlikhet, begriplighet och förståelighet samt de sistnämndas relevans som uttalsmål för språkinlärare. För att kunna diskutera vad som är rätt eller fel i uttal, eller vad det innebär att ha lärt sig ett uttalsdrag i svenska, utgår vi i viss mån från standarduttalen i finlandssvenska och sverigesvenska.

Boken ska kunna läsas av vem som helst som är intresserad av andraspråksuttal. Vi antar att en del av läsarna arbetar eller har arbetat som språklärare eller är språkforskare med andra områden än uttal som sin specialitet. Vi hoppas emellertid att även läsare med särskild kunskap om uttal och uttalsinlärning finner boken informativ. Den kan enligt vår mening passa som litteratur på universitetskurser som handlar om uttal, uttalsinlärning eller muntlig färdighet speciellt med svenska som målspråk.

Boken består av tre delar med följande innehåll:

Teoretisk bakgrund

Kapitel 1: Uttal och olika uttalsdrag

Kapitel 2: Uttalet i svenska

Kapitel 3: Uttalsinlärning i andraspråk

Kapitel 4: Faktorer som påverkar inlärningen

Forskningsresultat om L2-uttal med fokus på svenska

Kapitel 5: Svenska som andraspråk

Kapitel 6: Främmande accent

Kapitel 7: Begriplighet och förståelighet

Kapitel 8: L2-uttal på olika nivåer av muntlig färdighet

Pedagogiska implikationer och framtida forskningsinriktningar

Kapitel 9: Pedagogisk betydelse av resultaten

Kapitel 10: Framtida forskningsinriktningar

Eftersom våra tilltänkta läsare utgör en relativt bred grupp, beskriver vi i första kapitlet vad uttal består av och hur det skiljer sig mellan olika språk. Kapitel 2 handlar om svenskt uttal och om fonetiska skillnader mellan finlandssvenska och sverigesvenska. Kapitlet ger en grund för att förstå resten av boken, där vi har många exempel på hur inlärningen går till när man lär sig just svenska. De två första kapitlen är fonetiska, men de är skrivna så att även en läsare som inte har teoretisk kunskap om uttal bör kunna ta dem till sig. En läsare som redan är insatt i fonologi och svenskt uttal kan börja läsa boken från kapitel 3. Mycket av innehållet i kapitel 3–10 är också givande för en läsare som inte läst de inledande kapitlen, men då är behållningen av boken troligen lite mindre. Kapitel 3 och 4 handlar om olika teorier som beskriver uttalsinlärning och de faktorer som påverkar den. Kapitel 5–8 handlar om andraspråksuttal i svenska ur olika perspektiv: inlärning av finlandssvenskt och sverigesvenskt uttal, främmande accent, begriplighet och förståelighet samt uttal på olika nivåer av muntlig färdighet. I de avslutande kapitlen 9 och 10 diskuterar vi vilken pedagogisk betydelse forskningsresultaten om uttalsinlärning i svenska har och hurdana forskningsinriktningar som kan vara givande i framtiden.

Boken skulle inte finnas utan de andra forskarna i projektet: tusen tack för det utmärkta samarbetet under de gångna åren, våra kolleger Elina, Riikka, Henna, Hannele och Johanna! Vi tackar också vår forskningsassistent Valtteri Nyyssönen som läste manuset och hjälpte oss att kontrollera vissa uppgifter i litteraturförteckningen. De anonyma granskarnas tydliga kommentarer och frågor gjorde texten bättre, vilket vi är mycket tacksamma för. Vi tackar också projektets styrgrupp med professor Mona Forsskåhl, docent Therese Leinonen, docent Heidi Rontu och docent Christer Kuvaja. Ni kom med värdefulla kommentarer till våra planer. Dessutom tackar vi SLS utgivning som tog in boken i serien Skrifter utgivna av Svenska litteratursällskapet i Finland. Därmed fick vi ta del av det utmärkta redaktionella arbetet under ledning av redaktörerna Evelina Wilson och Hedvig Rask, vilket bidrog till att kvaliteten på boken höjdes. Till sist vill vi tacka Nina Edgren-Henricson och Kajsa Rytikoski som visat intresse för vårt arbete och hjälpt oss på många sätt under projektet.

Maria Kautonen och Mikko Kuronen,

den 29 september 2021 i Jyväskylä och Tammerfors

1. Mer om projektet, se Fokus på uttalsinlärningen med svenska som mål- och källspråk, www.jyu.fi/fokus (hämtad 4.6.2021).

2. Projektet har också finansierats av Jyväskylä universitet. Vidare har Svenska kulturfonden beviljat stipendier till enskilda forskare i projektet, vilket vi är mycket tacksamma för.

I. Teoretisk bakgrund

1. Uttal och olika uttalsdrag

Det huvudsakliga syftet med bokens första kapitel är att ge en introduktion till vad uttal är och hur uttal kan beskrivas. Det här ska ge läsaren en grund för förståelsen av senare kapitel där vi fokuserar på bokens huvudtema, nämligen inlärning av uttal i andraspråk med fokus på svenska.

1.1 Om uttal

Uttal är en grundläggande del av människans språkförmåga – utan uttal skulle vi inte kunna tala med varandra. Uttal och tal används ibland i samma betydelse, men uttal är ett snävare begrepp än tal, dess fonetiska uttryck. Uttal kan definieras som ”sätt att frambringa (kombinationer av) språkljud” (Svensk ordbok 2009). När vi uttalar någonting, föregås uttalet av talplanering som sker i hjärnans språkcentrum. När talplaneringen är klar, ger hjärnan nervkommandon till talorganen – lungorna, struphuvudet och munnens talorgan – och tiotals muskler börjar röra sig i ett komplicerat samspel (Lindblad 1992). Med hjälp av musklerna intar artikulatorerna – stämläpparna, tungan, gomspenen, läpparna och underkäken – olika positioner, och olika språkljud bildas med hjälp av den luft som strömmar ut från lungorna. Muskelsamspelet resulterar i artikulation, och samspelet och artikulationen kallas för talproduktion (figur 1). Fysikaliskt är tal en akustisk signal – ljudvågor – som förmedlas av luft från talarens läppar till lyssnarens öron. Lyssnaren uppfattar (förnimmer, percipierar) talet, och det kallas för talperception (Aulanko & Jauhiainen 2009; Fant 2004). Oftast handlar uttalsstudier om olika aspekter av talproduktion och talperception, och så är det också i den här boken. Talplanering studeras främst inom psykolingvistik.

Figur 1. Olika faser under talprocessen. Figuren beskriver ett slags ideal som kan drabbas av störningar till exempel på grund av bristande språkfärdigheter, bullrig miljö eller tal- och hörselfel.

Uttal består av enskilda ljud (segment) och prosodi (suprasegmentell nivå, dvs. sådana fonetiska drag som berör fler än ett enskilt ljud). Med enskilda ljud avses vokaler och konsonanter.3 Också fonotax, det vill säga hur ljud kan kombineras till stavelser i ett språk, och uttalslättnader som assimilation och bortfall av ljud brukar betraktas som segmentella företeelser. Prosodi omfattar i sin tur talets intonation (variation i röstens tonhöjd), rytm (variation mellan mer och mindre framhävda delar av talet), ljud- och stavelselängder, taltempo (artikulationshastighet och pausering) och röstkvalitet (t.ex. kan röstläget, dvs. den genomsnittliga grundtonsfrekvensen, vara olika högt i olika språk) (figur 2).

Figur 2. Uttalets fonetiska komponenter.

Man bör försöka skilja mellan fonologi (fonologisk) och fonetik (fonetisk) vid beskrivning av uttal, även om dessa ibland överlappar varandra. Med fonologi avses i första hand studiet av betydelseskiljande ljud (fonem) och betydelseskiljande prosodiska drag (prosodem) i ett språk. Då är det fråga om de vokaler, konsonanter och prosodiska drag som gör att morfem och ord får olika betydelser i språket. Efter en fonologisk analys kan man bland annat säga att ett visst språk har si eller så många vokaler och konsonanter, att språket har eller inte har kvantitet (dvs. huruvida segmentlängden används som prosodem i språket), att språket har eller inte har ordaccenter (dvs. huruvida intonationen på ordnivån används som prosodem i språket) och så vidare. En analys av ett språks fonem- och prosodemuppsättning görs alltid i ett språk åt gången – analysen är med andra ord språkspecifik och dess resultat gäller bara för det språk som analyserats. Vilka fonemen och prosodemen är i ett språk kan enklast avgöras med hjälp av minimala par genom en så kallad kommutationsanalys (Garlén 1988; Iivonen & Leiwo 2009; Trubetzkoy 1939). Analysen innebär att man byter ut ett ljud eller ett prosodiskt drag åt gången i en identisk fonetisk kontext och iakttar den semantiska effekten av bytet. Om morfemet eller ordet får en ny betydelse, är de ljud eller prosodiska drag som ingår i det minimala paret olika fonem eller olika prosodem. Analysen kan se ut på följande sätt på fonemnivån:

Exempel A.

De svenska orden mil, fil, sil, kil uttalas lika bortsett från det första ljudet,

byte av det första ljudet medför att orden får olika betydelser,

därmed är de första ljuden betydelseskiljande och

därför kan vi fastslå att /m/, /f/, /s/ respektive /tʃ/ (i sverigesvenska /ɕ/)4 är fonem i svenska.

På liknande sätt kan vi analysera förekomsten av prosodemet ordaccent (tonaccent) i svenska:

Exempel B.

tomten (bestämd form av tomt) och tomten (bestämd form av tomte) har sinsemellan olika intonation såväl i det sverigesvenska standarduttalet som i nästan alla regionala varieteter5 av sverigesvenska (Bruce 2010),

bortsett från intonationen uttalas orden lika: [ˈtʰɔˊmːtɛn] (accent 1), [ˈtʰɔˋmːtɛn] (accent 2),

intonationen används fonologiskt, det vill säga för att skilja olika ord åt, och

därmed kan vi konstatera att intonationen, mer exakt ordaccent, är ett prosodem i sverigesvenska.

I finlandssvenska kan man inte skilja olika ord åt med hjälp av intonation, vilket visar att finlandssvenska inte har ordaccenter, möjligen med undantag för några västnyländska dialekter (Ivars 2015; Selenius 1972, se även avsnitt 2.3). Därmed visar exempel B också att olika varieteter av samma språk kan vara fonologiskt olika och att analys av fonem och prosodem därför bör göras i en varietet eller en dialekt åt gången för att den ska vara korrekt till sina detaljer.

Uttal av fonem varierar kontextuellt (beroende på ljudets ställning i ordet och även talsituationen i en vidare bemärkelse), regionalt, individuellt och i viss mån även socialt i svenska, och dessa varianter av ett fonem kallas allofoner. Allofoner beaktas också vid fonologisk analys av ett språk, eftersom de visar hur fonemen varierar i språket. Allofoner delas in i talarberoende (fria) och talaroberoende (bundna) allofoner. Fri allofoni kan exemplifieras med uttalet av /r/ som har tiotalet olika allofoner i olika regionala varieteter av svenska: tremulant [r] och halvvokal [ɹ] i finlandssvenska; uvular frikativa [ʁ], uvular tremulant [ʀ], velar frikativa [ɣ] och velar halvvokal [ɰ] i skånska; tremulant [r], halvvokal [ɹ] och retroflex frikativa [ʐ] i mellansvenska; tremulant [r], halvvokal [ɹ] och retroflex halvvokal [ɻ] (speciellt morfem- och ordfinalt) i gotländska och så vidare (Bruce 2010). Fonemet /r/ varierar också beroende på ljudets ställning i ordet: till exempel uttalas /r/ normalt starkare före en betonad vokal än efter en betonad vokal, och därför kan röra uttalas [ˈrœːɹa] i finlandssvenska och [ˈʀœːʁa] eller [ˈʁœːɰa] i skånska. Därtill uppvisar /r/ individuell variation. När en persons uttal av /r/ överstiger en viss gräns för acceptabel variation i talarens varietet, kan man säga att talaren har svårigheter med ljudet. Också andraspråkstalare kan ha svårigheter med /r/, till exempel uttalar talare med amerikansk engelska som förstaspråk ibland /r/ som retroflex halvvokal [ɻ] i svenska. Eftersom /r/ varierar så mycket just i Sverige, är det emellertid inte alltid lätt att höra en främmande accent (brytning) i ljudet – lyssnaren kan ju tänka sig att uttalet beror på talarens dialekt. I finlandssvenska och finska varierar /r/ regionalt mycket mindre än i Sverige, och därför är också individuella drag i uttalet av /r/ sannolikt lättare att höra i finlandssvenska och finska.6 Den här typen av skillnader mellan olika språk kan således få betydelse också för uttalsinlärningen. Allofoni som beror på den fonetiska omgivningen är talaroberoende, och det kan exemplifieras med /s/ som uttalas som rundad allofon före rundade vokaler ([sʷ] i så) och som orundad allofon före orundade vokaler ([s] i sik) – något annat uttal är faktiskt näst intill omöjligt.

Till skillnad från fonologi syftar ordet fonetik främst på studiet av det faktiska uttalet. En fon är ett faktiskt, konkret uttal av ett fonem: till exempel uttalet av [r] i ordet radio hos en viss talare vid ett visst tillfälle. En adekvat fonologisk analys kan inte utföras utan fonetisk kunskap, eftersom man då saknar kännedom om fonems variation och de faktorer som utlöser och påverkar denna. Också det faktiska uttalet av prosodem varierar. Medan fonem och prosodem förmedlar det semantiska innehållet i det sagda, förmedlar foner och allofoner information om talaren, dialekten, talarens känsloläge och talsituationen. Foner och allofoner gör att vi oftast kan identifiera bekanta talare på deras uttal samtidigt som vi hör att de talar just svenska eller något annat språk.

I tabell 1 sammanfattar vi några centrala begrepp vid beskrivning av uttal och uttalsinlärning.

Tabell 1. Centrala begrepp som används vid beskrivning av uttal och uttalsinlärning. I tabellen anges hur vi använder begreppen i boken, vilket i stort stämmer överens med det gängse bruket.

allofon

ett fonems variant där variationen beror på talaren, kontexten, den regionala varieteten och sociolekten; allofoner anges inom hakparentes, till exempel [r]

andraspråk

syftar vanligen på det språk som en person tillägnar/lär sig efter förstaspråket, men kan också användas om alla de språk som inte är talarens förstaspråk men som talaren behärskar (eng. language 2, fi. toinen kieli)

andraspråksuttal

L2-uttal (även S2-uttal), ett uttal där lyssnare ofta kan höra en främmande accent, brytning

fon

ett faktiskt uttalat ljud som kan mätas och analyseras, anges inom hakparentes, till exempel [r]

fonem

ett ljud som kan skilja ord och morfem åt i ett språk, anges inom snedstreck, till exempel /r/

fonetik

syftar i första hand på studiet av det faktiska uttalet, oftast på mer konkret uttalsnivå än den något mer abstrakta fonologin

fonologi

syftar i första hand på fonem och prosodem, det vill säga språkets fonologiska system; fonologi rör även allofoner, vilka positioner allofonerna förekommer i och fonotax

främmande accent

hörbart andraspråksuttal (brytning) som beror på att något eller några drag i uttalet inte uppfattas som inföddlika, målspråkliga

förstaspråk

syftar vanligen på det språk som en person tillägnar/lär sig först i livet, ett språk som talaren i många fall behärskar bäst men det behöver inte vara så, kallas ibland modersmål (eng. language 1, fi. ensikieli)

inföddlikhet

ett uttal där lyssnare inte hör någon främmande accent, uttalet uppfattas alltså som inföddlikt, målspråkligt

källspråk

syftar på inlärarens förstaspråk i inlärningssammanhang, i de flesta kontexter betyder källspråk detsamma som förstaspråk och L1

L1

samma som förstaspråk (ibland även betecknat S1, språk 1)7

L2

samma som andraspråk (ibland även betecknat S2, språk 2)

L2-drag

andraspråksdrag, fel och olika typer av avvikelser från målspråket

ljud

kan syfta på fonem, allofon eller fon, används (t.ex. i den här boken) för att man ibland inte kan skilja fonem, allofon och fon från varandra

målspråk

syftar på det språk som inläraren håller på att lära sig, i de flesta sammanhang betyder målspråk detsamma som andraspråk och L2

prosodem

ett prosodiskt drag som kan skilja ord och morfem åt i ett språk, till exempel kvantitet i finlandssvenska samt kvantitet och ordaccenter i sverigesvenska

Att dela tal i segment och prosodi som vi gör i figur 2 är strängt taget en chimär, eftersom tal bara delvis består av diskreta enheter (Fant 2004). Fonetiskt är tal nämligen ett flöde av många överlappande och samtidiga händelser: segmenten och prosodin vävs samman i talet och segmenten går också in i varandra, eftersom talaren omedvetet anpassar pågående artikulationsrörelser till kommande rörelser.8 Vanliga uttalslättnader i svenska, såsom avtoning, assimilation, /r/-isering och supradentaler, är bra exempel på detta: lågt uttalas [ˈloːkt], ankare [ˈaŋːkarɛ] och hör du [ˈhœːɹʉ] eller [ˈhœːɖʉ], eftersom orden är lättare att uttala så. Man kan inte heller säga att prosodin börjar här och segmenten slutar där i talsignalen utan varje segment har alltid prosodi i sig (längd, intensitet och/eller intonation), och prosodi innefattar alltid segment. För att kunna beskriva uttalet och uttalsinlärningen måste man dock i viss mån skilja på segment och prosodi, vilket också vi gör på många ställen i den här boken. Läsaren behöver då minnas att tudelningen inte alltid är speciellt välmotiverad fonetiskt.

1.2 Uttal i olika språk

Uttal varierar i olika språk och dialekter angående någon, flera eller alla de fonetiska drag som visas i figur 2. Språkljuden är olika i olika språk, och de är oftast också olika många i olika språk. Antalet fonem varierar i världens språk från de minsta systemen på 10–15 fonem till språk med inte mindre än cirka 130 fonem. En majoritet av språken har 20–35 fonem med ett genomsnitt på 27 ljud (Maddieson 2013a-b9), vilket också råkar vara det antal fonem som svenska har (se kapitel 2). Ljud kan kombineras på hundratals olika sätt till stavelser och ord i olika språk. Antalet fonetiska stavelser varierar i världens språk från de minsta systemen på några hundra fonetiska stavelser till språk med tusentals fonetiska stavelser (Oh 2015), vilket antyder att olika språk kan vara olika svåra att lära sig som andraspråkstalare.10 Att uttalet i språk kan skilja sig mycket åt blir tydligt när asiatiska språk – till exempel thai och kinesiska – jämförs med uttalet av svenska eller finska: språken låter annorlunda både vad gäller segment, prosodi och röstkvalitet genom att till exempel röstläget (genomsnittlig grundtonsfrekvens) ofta är högre och röstomfånget (omfång av grundtonens variation) större i asiatiska språk. Ju större det fonetiska avståndet är mellan två språk, desto större är skillnaden i hur de låter. Därför låter besläktade språk med liknande uttalssystem oftast mer lika än obesläktade språk: engelska, tyska och holländska påminner mer om svenska än om finska, medan finska påminner mer om estniska än om ryska. Även om svenska och finska inte är besläktade, har finlandssvenska och finska många uppenbara fonetiska likheter med varandra (se kapitel 2). Likheterna beror på den långvariga och nära kontakten mellan språken, vilket visar att fonetiska likheter också kan bero på språkkontakter, inte bara språksläktskap.

Man kan försöka beräkna det fonetiska avståndet mellan två språk genom att kvantifiera de olika dragen i figur 2. En sådan beräkning kan ge en relativt bra förutsägelse om hur lätt eller svårt en inlärare med ett visst förstaspråk har att lära sig ett givet andraspråk (jfr kontrastiv analys [CAH], avsnitt 3.2). Vad gäller inlärning av sverigesvenskt uttal påstås talare med holländska, tyska och isländska som förstaspråk ligga bäst till (Bannert 2004, se också avsnitt 4.1). Om man gjorde en liknande beräkning med finlandssvenska som målvarietet, skulle finskspråkiga talare antagligen ligga relativt bra till tack vare vissa fonetiska likheter mellan finska och finlandssvenska. Talare med svenska som förstaspråk torde i sin tur ha lite lättare att lära sig ett bra uttal av engelska än talare med finska som förstaspråk, vilket också några empiriska studier tyder på (t.ex. Lehtonen 1979; Tergujeff 2021). Eftersom inlärningen också påverkas av många andra faktorer än avståndet mellan första- och andraspråket, är avståndsberäkningar dock endast generaliseringar som kan stämma ganska dåligt på en individnivå (jfr avsnitt 3.2 om olika inlärningsteorier, främst markeringsteorin [MDH] som kontrastiv analys [CAH] måste kompletteras med).

Trots att språken kan skilja sig mycket i uttal finns det också många likheter mellan dem. Likheterna gäller till exempel principerna för ljudsystemens uppbyggnad, uttalslättnader, koartikulation och allofonisk variation av vissa fonems uttal. Likheterna blir ofta uppenbara först vid en närmare jämförelse av olika språk. Till exempel har både finska och svenska en företeelse som kallas för /r/-isering. Denna innebär att [d] före en obetonad vokal uttalas som [ɹ], eftersom det är lättare att uttala [ɹ] än [d]. Därför kan det på svenska heta hörru, serru, kommerru (’hör du, ser du, kommer du’) och på finska meirän (’meidän’, genitiv av ’me’, sv. ’vi’) och käressä (’kädessä’, inessiv av ’käsi’, sv. ’hand’). Ett annat exempel på en gemensam uttalslättnad i svenska och finska är totalassimilation (både uttalssättet och uttalsstället assimileras): vilken kan uttalas [ˈvɪkːɛn] i svenska, medan ketkä (sv. ’vem’) kan uttalas [ˈkɛkːæ] i finska. Den här typen av fonetiska likheter mellan språk är faktiskt relativt vanliga, och de beror på den gemensamma grunden för människans talproduktion: vi har likadana talorgan som ger oss gemensamma förutsättningar för talproduktion och också ett begränsat antal möjligheter att producera och kombinera språkljud till stavelser. Möjligheterna är dock så pass många – i praktiken tusentals – att varje språk endast kan utnyttja ett begränsat antal av dem. Urvalet bland möjligheterna leder till att språk är mer eller mindre olika till uttalet. Språk kan skilja sig angående varje drag i figur 2, vilket vi diskuterar i de följande avsnitten. Skillnaderna har betydelse för andraspråksinlärning.

1.3 Vokaler

Vokaler är stavelsebildande (syllabiska ljud, självljud), vilket betyder att de bildar stavelsekärnan. Konsonanter grupperar sig kring denna kärna enligt vissa allmänspråkliga och språkspecifika regler, till exempel i de svenska orden ö, ön, lön, skön, skröna, skröplig. En vokal kan ensam bilda en stavelse i många språk, och i en del språk, såsom svenska, kan en ensam vokal också bilda ord: ö, i, å. Antalet vokaler är ofta relativt lätt att analysera i ett språk, men diftonger (t.ex. -au- i paus) och längdoppositionen (t.ex. tack – tak) kan medföra problem för analysen. Diftonger brukar betraktas som segmentella företeelser, medan längdoppositionen normalt anses tillhöra prosodin (Riad 2014).

Vokaler är tonande ljud, så vid uttal av dessa sätts stämläpparna (stämbanden) i glottis (röstspringan) i en periodisk svängningsrörelse av den luft som strömmar ut från lungorna. Svängningsrörelsen kallas för fonation (stämton), och den ger talet dess grundtonsfrekvens (f0) (eng. fundamental frequency, fi. perussävel) som lyssnaren hör som intonation, talets melodi. Svängningsrörelsen ger också ljudet dess andra deltoner utöver grundtonen, de så kallade övertonerna (Vainio m.fl. 2009). Ljudet vid glottis, det så kallade struphuvudsljudet, är i princip identiskt i alla vokaler och samtidigt den enda ljudkällan i dem, eftersom vokaler inte har någon ljudkälla i munhålan. Det beror på att luftens väg är fri genom munhålan i vokalerna. Luftmassan i munhålan formas olika i olika vokaler beroende på tungans läge och form, underkäkens öppningsgrad (som i många fall hänger ihop med tungans vertikala läge), läpparnas ställning samt huruvida passagen till näshålan är stängd eller inte. Vokaler brukar klassificeras med hjälp av följande egenskaper som beskriver hur de artikuleras:

främre, centrala och bakre vokaler (tungmassans horisontella läge i munhålan),

slutna, halvslutna, halvöppna och öppna vokaler (tungans vertikala läge i munhålan),

runda och orunda vokaler (läpparnas ställning) och

orala och nasala vokaler (gomspenens ställning).

Tungans läge och form samt läpparnas ställning påverkar munhålans resonansegenskaper. De påverkar i sin tur vilka frekvenser, närmare bestämt vilka deltonsområden, som förstärks i en vokal när luften från lungorna strömmar ut genom munhålan. De förstärkta deltonsområdena kallas för formanter (eng. formant, fi. formantti), och de ligger på olika frekvenser i olika vokaler (figur 3). De tre lägsta formanterna (f1, f2 och f3) är viktigast, eftersom lyssnaren i huvudsak identifierar olika vokaler med hjälp av dem. Formanterna ger också varje talares uttal dess egen klangfärg: kvinnans uttal i figur 3 kännetecknas av för henne typiska formantfrekvenser – det vill säga typiska för just hennes foner – samtidigt som formanterna har de typiska dragen för de finlandssvenska vokalfonemen.

Figur 3. Ett spektrogram av en finlandssvensk kvinnlig talares uttal av den är så dyr. I spektrogrammet visas frekvensen vertikalt, medan tiden löper horisontellt. Formanterna syns som band med stark svärta på grund av att energin är stor i dem. Alla vokalers fyra lägsta formanter (f1–f4, i [yː] också f5) i satsen har markerats med ett svart smalt streck. Metod: Praat (Boersma & Weenink 2019).

Formantfrekvenserna påverkas med andra ord av hur en vokal artikuleras, och därför kan man på grundval av frekvenserna göra antaganden om artikulationen. Följande samband råder mellan formanterna och artikulationen11 (Fant 2004; Raimo & Ojala 2009):

formant 1 påverkas främst av artikulationshöjden, det vill säga tungans läge i sluten–öppen-dimensionen: ju mer sluten artikulation, desto lägre f1,

formant 2 påverkas främst av tungans läge i främre–bakre-dimensionen: ju mer bakre artikulation, desto lägre f2,

formant 3 påverkas främst av läpparnas ställning: ju starkare rundning, desto lägre f3 (Ao 1990).

Formanterna kan mätas i spektrogrammet i den fysikaliska enheten hertz (Hz), som i sin tur kan omräknas till de psykoakustiska måtten Bark (Iivonen & Toivonen 1989; Suomi 1984; Zwicker 1961) och ERB (Iivonen 2012). Bark och ERB grundar sig på olika beräkningsmodeller, men båda har sin grund i örats kritiska bandbredd (eng. the critical bandwidth of the ear, fi. kuulon kriittinen kaista), det vill säga örats förmåga att åtskilja ljud på olika frekvenser från varandra. Måtten används för att beskriva hur ett mänskligt öra uppfattar skillnader mellan frekvenser. Med hjälp av Bark och ERB kan perceptuella avstånd mellan olika språkljud visualiseras. Tanken är bland annat att skillnaden mellan två vokaler måste vara minst 1 Bark, eller minst 1 ERB, gällande någon av formanterna för att lyssnaren ska kunna uppfatta ljuden som annorlunda. För korrekt identifikation av en vokal är det formanternas avstånd från varandra dels i vokalen, dels mellan vokalerna i systemet som är det väsentliga (se figur 4), inte de absoluta värdena. De absoluta värdena är nämligen olika hos olika talare beroende på att vi har olika stora ansatsrör, det vill säga mun- och näshåla (Iivonen 1988). Till exempel i svenska kan en talares /i/ ha samma formantvärden som en annan talares /e/, men då har den förstnämnda talaren oftast också ett mer centralt uttal av /y/, /ø/ och så vidare.

Vokalers akustik i olika språk, dialekter och inläraruttal kan alltså beskrivas med hjälp av formanter. Inlärningsmålet för andraspråkstalare är främst konstellationen, det vill säga avstånden mellan vokalerna: om man lär sig finska ska de helst vara som i figur 4. Långa vokaler är ett viktigt inlärningsmål för andraspråkstalare, eftersom de hörs så tydligt. Det beror på att långa vokaler är utdragna i tid, de ingår vanligen i betonade stavelser och har relativt hög intensitet (jfr [yː] i figur 3 som har alla dessa egenskaper). Samtidigt kan en inlärare ha ett kommunikativt fungerande uttal trots en del avvikelser – faktiskt en hel del avvikelser – från det vokaluttal som förstaspråkstalarna har. Vokaler är ganska svåra att lära sig, eftersom man inte får någon kontaktfeedback (taktil feedback) i dem: tungan vidrör ju varken någon del av muntaket eller tänderna i vokaler, vilket däremot sker i många konsonanter. I vokaler baserar sig inlärningen i första hand på förnimmelsen av hur ens eget uttal låter, i andra hand på kinestetisk feedback (muskelkänslan av tungans rörelser) och visuell feedback på läpputtalet.

Figur 4. De finska vokalerna /i, y, e, ø, æ, ɑ, o, u/ placerade i en psykoakustisk formantkarta med f1 (vertikalt) och f2 (horisontellt). I kartan sammanställs resultat från Wiik (1965, nr 1 i kartan, genomsnitt av fem talare), Iivonen och Laukkanen (1993, nr 2 i kartan, genomsnitt av en talare) samt Kuronen och Kautonen (2018, tre talare angivna med ○, ● och □). Kartan visar att vokalernas avstånd från varandra ofta är relativt lika mellan olika talare av samma språk. Figuren är ur Kuronen och Kautonen (2018: 221).

Vokalsystemen kan se mycket olika ut i olika språk. Antalet vokalfonem är som lägst två med endast en skillnad mellan en låg och en hög vokal. Språk med två vokalfonem är emellertid ytterst ovanliga (Maddieson 2013a). Vanligen består systemet av minst tre ljud: /i, a, u/ i till exempel arabiska och grönländska. Cirka en sjättedel av språken har bara tre till fyra vokaler. Det vanligaste antalet är fem till sex vokaler som ungefär hälften av språken har, till exempel /i, e, a, o, u/ i spanska och grekiska (Maddieson 2013a). Just systemet med /i, e, a, o, u/ är vanligast, eftersom det tillåter relativt stora avstånd mellan vokalerna, och därmed är vokalerna lätta att åtskilja vid perception och produktion (Lindblom 1986, om denna Vowel Dispersion Theory och även kritik mot den, se också Vaux & Samuels 2015). Om ett språk har sju eller fler vokaler, byggs systemet ut med rundade främre vokaler (jfr finska i figur 4), nasalvokaler (franska), centralvokaler (svenska) och/eller orundade bakre vokaler (estniska). Dessa vokaltyper kallas på grund av sin relativa typologiska ovanlighet för markerade ljud (Eckman 1977, 2008; Jakobson 1941). Till exempel /y/ och /ø/ är markerade och mycket ovanligare i världens språk än sina omarkerade motsvarigheter /i/ och /e/. Språk har en stark tendens att inkludera omarkerade ljud före markerade ljud i sitt fonemsystem: /y/ förutsätter att språket har /i/, /ø/ förutsätter att språket har /e/, /ɤ/ förutsätter att språket har /o/, en nasalvokal förutsätter att språket har en motsvarande oralvokal och så vidare. Markerade ljud är ofta svårare att lära sig än omarkerade ljud, vilket vi återkommer till när vi behandlar olika teorier om uttalsinlärning (kapitel 3).

De germanska språken med cirka tio till tjugo vokaler är mycket vokalrika – mindre än en tredjedel av språken har så här många vokaler (Maddieson 2013a). Danska med sina något under tjugo kvalitativt olika vokaler (Basbøll 2005: 45–50) tillhör de allra vokalrikaste språken i världen. Danska har därtill cirka tio diftonger och stöt, som är ett speciellt glottisljud – en glottalklusil eller en laryngalisering – som finns i vissa stavelser med långa vokaler eller tonande konsonanter (Grønnum 2003). Om man beaktar detta kan danska till sitt vokaluttal betraktas som exceptionellt komplext och svårt för andraspråkstalare. Svenska har fler vokalfonem än de flesta andra språk, närmare bestämt nio stycken. Vokaluttalet i svenska beskrivs i kapitel 2.

1.4 Konsonanter

Konsonanter är icke-syllabiska, det vill säga icke-stavelsebildande (medljud i stället för självljud), och de grupperar sig kring en vokal i stavelsekärnan enligt en så kallad sonoritetsprincip12 i alla språk. Det finns två huvudtyper av konsonanter: pulmoniska som bildas med luft som strömmar ut från lungorna och icke-pulmoniska som bildas på andra sätt, till exempel klickljud (smackljud) och implosivor (Suomi m.fl. 2006). Icke-pulmoniska konsonanter är relativt ovanliga i världens språk: bara 25 procent har den typen av konsonanter, och alltid som komplement till en större uppsättning pulmoniska konsonanter (Maddieson 2013b). I det här avsnittet behandlar vi endast pulmoniska konsonanter, eftersom svenska endast har sådana.

Alla konsonanter har något slag av momentant hinder eller förträngning för luftens väg genom ansatsröret, och hindret eller förträngningen skapar en ljudkälla. Beroende på hurdant hindret är klassificeras konsonanter i följande typer enligt artikulationssätt:

Klusiler med ett fullständigt, momentant stopp för luftens väg följt av en mer eller mindre stark explosion, till exempel /t/, /k/ och /d/.

Frikativor med en så smal passage för luftens väg genom glottis eller munhålan att friktion (ett brusljud) uppstår, till exempel /h/, /s/ och /f/.

Tremulanter och tapp med flera respektive ett slag med tungspetsen mot muntaket (/r/ eller /ɾ/) eller vibration av gomspenen (/ʀ/).

Nasaler med ett fullständigt stopp för luftens väg genom munhålan men fri väg för luften genom näshålan, till exempel /m/ och /n/.

Lateraler med ett hinder för luftens väg i mitten av munhålan och fri väg för luften på ena sidan eller båda sidorna av tungan, till exempel /l/.

Halvvokaler (approximanter) som alltid är tonande och har ingen eller endast en svag ljudkälla i munhålan. De liknar vokaler men är icke-syllabiska, till exempel /ɹ/ och /j/.

Affrikator som består av en klusil följd av en frikativa som uttalas på samma artikulationsställe. Ljuden åtskiljs inte av en stavelsegräns, till exempel /tʃ/.

Konsonanter kan vara antingen tonande eller tonlösa. Förutom artikulationssätt och stämton krävs ytterligare en parameter för att beskriva konsonanter: artikulationsställe. Artikulationsställen beskriver vi närmare i samband med de svenska konsonanterna (kapitel 2).

Tonande konsonanter har två ljudkällor, en i glottis och en i munhålan (t.ex. i /ɡ/, /d/ och /v/), medan tonlösa konsonanter bara har en ljudkälla i munhålan (t.ex. i /t/ och /s/). Tonande konsonanter kan analyseras akustiskt med delvis samma parametrar som vokaler, det vill säga man kan analysera formanterna och stämtonen i dem. I både tonande och tonlösa konsonanter kan man därtill analysera olika akustiska drag hos den ljudkälla som skapas i munhålan, till exempel brusets frekvens och styrka i frikativorna, förekomsten av aspiration (explosionslängd mätt med hjälp av ett s.k. VOT-värde13) i klusilerna, antalet slag i /r/ och så vidare (figur 5). I likhet med vokaler är också konsonanter ett viktigt inlärningsmål i andraspråk. Vid uttal av konsonanter får talaren i många fall taktil återkoppling, det vill säga kontaktfeedback, men trots det tycks konsonanter vara ungefär lika svåra att lära sig som vokaler åtminstone för finskspråkiga inlärare av finlandssvenska (Kautonen m.fl. 2016).

Figur 5. Ett spektrogram av en finlandssvensk kvinnlig talares uttal av orken sinar snart. Man kan bland annat notera att /r/ uttalas med ett slag med tungan i första stavelsen (ett vitt streck inne i segmentet), /k/ består mest av tystnad (typiskt för klusiler), /k/ är mycket långt efter en tonande konsonant (typiskt för finlandssvenskt standarduttal) och /s/ har operiodisk energi som är starkast på frekvenser över 4 000 Hz. Metod: Praat (Boersma & Weenink 2019).

Antalet konsonanter varierar avsevärt i världens språk: rotokas (talas i Papua Nya Guinea) har endast 6 konsonanter, medan det största systemet lär finnas i språket !Xóõ (ett khoisanspråk, talas bl.a. i Moçambique) som har 122 konsonanter (Maddieson 2013b). Denna typ av extremer är ovanliga, och cirka 75 procent av språken har mellan 15 och 33 konsonanter med en median på 21 ljud (Maddieson 2013b). Nästan varje språk har /m, n, p, t, k, s, r/, och de allra flesta har också /v, l, j, h/. Om ett språk har 10–15 konsonanter, brukar just dessa ingå, vilket stämmer in på finska som har ett enkelt system med typiska ljud för ett litet inventarium: /m, n, ŋ, p, t, k, d, s, h, l, r, j, v/ (och möjligen något eller några av /f, b, ɡ, ʃ/, jfr Suomi m.fl. 2008). Att just /m, n, p, t, k/ är så vanliga i språk beror på att de är lätta att uttala: ljuden tillhör de allra första som barn lär sig oavsett förstaspråk, och ljuden finns därför ofta i de första ord som barn lär sig (jfr mamma, pappa i svenska och olika varianter av [papa, mama] i ett stort antal språk, Jakobson 1962). Däremot är inte /s/ och /r/ lätta att uttala, men de är lätta att förnimma på grund av sin pregnanta akustik.

I språk med 20–25 konsonanter finns oftast ett utbyggt klusilsystem (mest typiskt /p, t, k, b, d, ɡ/) och fler frikativor (mest typiskt /s, v, j, h, f, ʃ, z, ʒ/). I språk med stora system på över 30 konsonanter finns ofta palataliserade ljud eller affrikator: till exempel har slaviska språk stora frikativsystem (polska och ryska), en palataliserad serie av en eller flera konsonanttyper (bulgariska) och/eller affrikator (slovakiska och tjeckiska). Det svenska konsonantinventariet med 18 eller 19 fonem är relativt vanligt både till antalet ljud och ljudtyper. De svenska konsonanterna beskrivs närmare i kapitel 2.

1.5 Prosodi

Prosodi omfattar rytm (betoningsmönster), intonation (variation i röstens tonhöjd), kvantitet, taltempo och röstkvalitet (se figur 2). Dessa drag sträcker sig i de allra flesta fall längre i tid än enskilda segment. Deras domän är minst en stavelse: en viss stavelse kan vara betonad eller obetonad, kort eller lång, ha låg eller hög intonation och så vidare. Man kan beskriva och jämföra prosodin på stavelse-, ord-, fras- och satsnivån i olika språk och i olika varieteter av samma språk (Bruce 2010, 2012). Prosodi omfattar dock så många delar och varierar så mycket enbart i svenska att någon övergripande presentation inte kan ges här på samma sätt som vid beskrivning av vokal- och konsonantuttalet.14 Därför avgränsar vi följande beskrivning till rytm, eftersom rytm har stor betydelse för inlärning av andraspråksuttal. De övriga prosodiska dragen behandlas närmare i samband med beskrivningen av svenskt uttal i kapitel 2.

Rytm betyder variation mellan mer och mindre framhävda (betonade) delar av talet. Betoning är därmed en central byggsten av rytm, och med betoning menas att en stavelse eller ett ord i en fras eller en sats görs mer prominent än dess omgivning. Rytmen i olika språk kan skilja sig åt, och vid beskrivning av skillnaderna försöker man fånga de mönster som finns för betoningen på ord-, fras- och satsnivån i ett språk. För att någorlunda träffande kunna beskriva rytm i ett språk behöver man beskriva åtminstone tre egenskaper:

reglerna för ordbetoningen,

betoningens fonetiska korrelat, det vill säga hur betoningen manifesteras i ett språk och

det rytmiska mönstret vid fras- och satsbetoningen (med satsbetoning menas här och senare i boken distribution av betonade och obetonade ord eller stavelser i satsen).

Drygt hälften av språken har bunden ordbetoning, det vill säga betoningen återfinns regelmässigt på någon viss stavelse av ordet (Goedemans & van der Hulst 2013). Den betonade stavelsen kan till exempel vara första stavelsen (initialbetoning, t.ex. finska och ungerska), näst sista stavelsen (penultiman, t.ex. polska) eller sista stavelsen (finalbetoning, t.ex. persiska). Just dessa tre typer är dominerande bland språk med bunden ordbetoning. Resten av språken, drygt 40 procent, har rörlig ordbetoning som antingen är morfologiskt definierad (morfologiskt bunden) eller fri (Goedemans & van der Hulst 2013). Svenska och andra germanska språk har morfologiskt definierad ordbetoning, vilket betyder att man på grundval av ordets morfologiska struktur oftast kan sluta sig till hur ordet uttalas genom att vissa morfem är betoningsbara och andra inte: betala uttalas med betoning på [tɒː], medan [bɛ] och [la] är obetonade (Garlén 1988; Riad 2014). Ryska har däremot fri ordbetoning, det vill säga betoningen kan placeras olika i olika ord. Den kan vara annorlunda också i samma ords olika böjningsformer och den kan ligga på vilken som helst stavelse i ordet (de Silva m.fl. 2010). I språk med fri ordbetoning är ordprosodin ofta utmanande att lära sig för andraspråkstalare.

Betoningens fonetiska korrelat i språk kan vara större intensitet, högre intonation, ökad duration och/eller olika ljudkvaliteter (t.ex. mer perifera vokaler och aspirerade klusiler) i den betonade stavelsen jämfört med de omgivande, obetonade stavelserna. Användning och betydelse av korrelaten varierar mellan språk: i till exempel finska är korrelaten i första hand större intensitet och högre intonation (Kuronen 2015). Ökad duration är däremot inte ett lika viktigt betoningskorrelat i finska som i till exempel svenska (Strangert 1985), vilket beror på att finska har ett rikt kvantitetssystem. Därför skulle ökad duration inte vara ett optimalt sätt för vare sig talaren eller lyssnaren att skilja betonade stavelser från obetonade stavelser. I germanska språk manifesteras betoningen med ökad duration, speciella ljudkvaliteter, högre intonation (eller ordaccenter som i sverigesvenska och norska) och ökad intensitet. De många korrelaten, av vilka alla inte används varje gång, gör att den betonade stavelsen normalt är mer prominent i germanska språk än i finska.15 Betoningens fonetiska korrelat kan således bidra till att språk låter olika.

När man bygger upp större rytmiska enheter av orden – fraser och satser – förekommer också skillnader mellan språk, även om dessa är svåra att beskriva generellt, eftersom rytmen i en längre talsekvens är en mycket komplex företeelse: nästan allt i prosodin påverkar den. Dessutom kan rytmen variera relativt mycket i ett och samma språk i olika talsituationer och talstilar och mellan olika varieteter. Därför kan det vara missvisande att påstå att ett språk skulle ha samma rytm i olika talstilar. Om man trots dessa reservationer försöker beskriva rytmiska skillnader mellan språk, kan man få hjälp av att betrakta språken i kontinuumet stavelsebaserade och betoningsbaserade språk. Denna beskrivning tar fasta på återkommande rytmiska mönster i språket, där man tittar dels på betoningens betydelse, dels på hur obetonade stavelser tenderar att gruppera sig kring betoningen för att bilda takter. Med takt menas en rytmisk grupp som består av en sekvens med både en betonad stavelse och obetonade stavelser (eng. foot, fi. tahti, se Iivonen m.fl. 2000 och Suomi m.fl. 2006).

I stavelsebaserade språk brukar skillnaden mellan betonade och obetonade stavelser vara relativt liten, det vill säga den betonade stavelsen är mindre prominent än i betoningsbaserade språk (jfr Bruce 2010). Vidare tenderar stavelsebaserade språk att sakna reducerade ljudkvaliteter (främst reducerade vokaler) i obetonade stavelser, och stavelserna tenderar också att vara ungefär lika långa (en tendens till s.k. stavelseisokroni). De båda sistnämnda dragen bidrar till att göra skillnaden mellan betonat och obetonat relativt liten.

I betoningsbaserade språk brukar betoning manifesteras starkare, det vill säga den prosodiska skillnaden mellan betonade och obetonade stavelser är relativt tydlig. Betoningen realiseras på de informationstunga orden (eller egentligen stavelserna) i satsen. De obetonade stavelserna mellan två betoningar är i sin tur ofta korta – ljuden i dem kan med andra ord tappa sin långa kvantitet. De obetonade stavelserna har ofta också reducerade vokalkvaliteter. Till skillnad från stavelsebaserade språk brukar betoningsbaserade språk inte ha tendens till stavelseisokroni. Den rytmiska skillnaden mellan stavelse- och betoningsbaserade språk brukar också få konsekvenser för intonationen, eftersom betoning i nästan alla språk i viss mån görs med högre intonation. Om man betonar en stavelse, har den nämligen i regel större pulmonisk energi (högre volym av luftström från lungorna), vilket gör att stämläpparna i glottis öppnas och sluts med en högre frekvens (figur 6).

Figur 6. Rytm och intonation i betoningsbaserade språk. Den cykliska formen illustrerar hur ett prosodiskt drag kan påverka manifestationen av andra drag. Standarduttalet i sverigesvenska kan anses ha många av dragen i figuren.

Kategoriseringen i stavelse- och betoningsbaserade språk gör verkligheten något för enkel. Forskare har nämligen kunnat visa att det finns fler rytmtyper än dessa två (t.ex. Dauer 1983) samt att ett och samma språk tycks kunna ha olika rytmiska mönster på olika nivåer av prosodisk hierarki. Nolan och Asu (2009: 72 f.) har till exempel visat att engelska visserligen har en mycket större genomsnittlig durationsskillnad mellan konsekutiva stavelser än estniska, mexikansk spanska och standardspanska (dvs. engelska är mer av typen betoningsbaserad än de andra språken i undersökningen). Om den analyserade prosodiska enheten däremot är takt, har engelska en mindre durationsskillnad mellan konsekutiva takter än de andra språken (även om skillnaderna mellan språken var små i studien). Grabe och Low (2002) har däremot i sin analys av 18 språk kommit fram till att det finns visst stöd för kategoriseringen av språken i stavelse- och betoningsbaserade: engelska, tyska och holländska har större durationella skillnader mellan konsekutiva prosodiska enheter än franska och spanska, och därmed kan man påstå att de förstnämnda språken är mer av typen betoningsbaserade än de sistnämnda. Både Nolan och Asu (2009) och Grabe och Low (2002) använde så kallad Pairwise Variability Index (nPVI) som kan användas när man vill jämföra genomsnittlig skillnad mellan konsekutiva prosodiska enheter, såsom genomsnittlig durationsskillnad mellan konsekutiva vokaler (nPVI-V, vokaldurationskontrast) eller genomsnittlig durationsskillnad mellan konsekutiva stavelser (nPVI-S, stavelsedurationskontrast). Young (2018) använde vokaldurationskontrast i sin analys av multietnolektisk svenska (invandrarsvenska, se avsnitt 3.3). Han kom fram till att ju mindre kontrasten var (och således rytmen mer staccato, stavelsebaserad), desto mer multietnolektiskt ansågs talarens uttal vara av lyssnarna.

En sammanfattande slutsats av olika studier är att man kan tänka på rytmisk kategorisering som ett kontinuum där språken placerar sig på olika avstånd från de renodlade typer som beskrivs ovan. Till exempel finska och italienska har många av dragen för stavelsebaserade språk, medan de germanska språken och ryska har många av dragen för betoningsbaserade språk. Även olika varieteter av samma språk kan vara lite olika till sin rytm: sverigesvenska kan anses något mer betoningsbaserad än finlandssvenska (se avsnitt 2.3). Målspråkets rytmiska mönster påverkar på många sätt andraspråksinlärningen, och rytmen är därför viktig att uppmärksamma vid undervisning och inlärning av andraspråk (se kapitel 5). Prosodin, i synnerhet ordbetoning och satsbetoning, anses allmänt vara av stor betydelse för just talets begriplighet, och den är därför ett viktigt inlärningsmål för andraspråkstalare (Bannert 2004; Derwing m.fl. 1998; Heinonen 2019, se också kapitel 7).

3. Det finns också en grupp ljud som kallas halvvokaler (även approximanter eller halvkonsonanter). Med dessa avses sådana tonande konsonanter som liknar vokaler i så måtto att luftens väg är fri genom munhålan i dem. Akustiskt liknar halvvokaler mer vokaler än konsonanter, men halvvokaler är inte stavelsebildande såsom vokaler. I till exempel finlandssvenska är /j/ (jul) och /ʋ/ (vin) halvvokaler (jfr avsnitt 2.2).

4. Vi anger fonem enligt gängse bruk inom snedstreck (/y/ osv.), medan allofoner och foner anges inom hakparentes (t.ex. [yː] och [ˈbyˋːta] av byta osv.). Vid fonetisk skrift använder vi tecken från det internationella fonetiska alfabetet IPA. Teckenkartan finns som bilaga. Grafem och ortografiska enheter anges inom vinkelparentes: <m>, <hund> och så vidare. Språkexemplen är kursiverade (bortsett från exemplen i figur- och tabelltexterna).

5. Vi använder begreppet varietet om olika regionala uttalsformer såsom nyländska och sydsvenska. Begreppet variant använder vi i sin tur om olika språkdrag som varierar, till exempel allofoner. Dialekt används i boken om mer ursprungliga former av talspråk som är mindre utjämnade än de regionala huvudvarieteterna, till exempel Nedervetildialekt.

6. I likhet med finlandssvenska har också finska olika allofoner av /r/. Den två- eller flerslagiga tremulanten [r] torde vara en vanlig allofon av ljudet mellan två vokaler i ett ord (Harri osv.). I viss mån förekommer [r] också före betonad vokal ordinitialt (radio osv.), men till exempel ett kort, mellanvokaliskt /r/ (Sari osv.) uttalas i regel med ett slag, det vill säga som tapp (Mustanoja & O’Dell 2007). Ett halvvokaliskt [ɹ] kan uppfattas som brytning eller som /r/-fel i finska.

7. Vi använder förkortningarna L1 och L2 för förstaspråk och andraspråk, inte förkortningarna S1 och S2. Visserligen är L1 och L2 engelska, men de är numera vanliga i svensk litteratur om andraspråksinlärning. I den här boken finns en särskild fördel med L1 och L2, eftersom läsarna skulle kunna förvirras av S1 och S2, vilka i den finländska kontexten kan tolkas som ”svenska1 eller 2”, ”suomi1 eller 2” och ”andraspråk generellt”. När vi syftar på ”andraspråk generellt”, använder vi L2. När vi syftar på svenska, finska och så vidare som andraspråk, använder vi L2-svenska, L2-finska och så vidare.

8. Prediktion av kommande händelser i talsignalen gäller även talperception. Prediktion vid perception gäller kommande segment, stavelser och ord, och den grundar sig på lyssnarens kunskap om fonologi och lexikon i det lyssnade språket (Roll m.fl. 2017; Söderström m.fl. 2017).

9. Siffrorna kommer från databasen WALS (The World Atlas of Language Structures) som innehåller uppgifter om cirka 570 språks fonologi, grammatik och lexikon. Det genomsnittliga antalet fonem i språk (27 st.) är en summa av genomsnittet för vokaler (6) och konsonanter (21) i språken i WALS.

10. Enligt Wiik (1977) har finska 3 000–3 300 fonetiska stavelser. Tyvärr är beräkningar av antalet stavelser i olika språk relativt ovanliga – vi har till exempel inte sett någon beräkning av antalet fonetiska stavelser i svenska. Med tanke på att fonemen och de tillåtna ljudkombinationerna är något fler i svenska än finska kan antalet stavelser antas vara större i svenska. Oh (2015: 44 f.) anger att antalet stavelser i engelska och tyska är cirka 6 900 respektive 5 100, medan japanska i samma källa bara anges ha cirka 640 stavelser.

11. Samma akustiska resultat, det vill säga samma formantmönster, kan emellertid uppnås med olika artikulationer, eftersom talarna kan tillämpa olika strategier för att producera samma formantmönster (Lieberman & Blumstein 1988). Det är förenklat att bara beakta dimensionerna främre–bakre, sluten–öppen och rundad–orundad, eftersom ansatsröret fungerar som en sammansatt filteranordning, vars egenskaper inte uttömmande kan beskrivas med hjälp av dessa tre parametrar (Fant 2004; Lindblom m.fl. 2010).

12. Principen betyder att sonorantiska konsonanter (likvidor, nasaler och halvvokaler) ligger närmare vokalen i stavelsekärnan än obstruenter (frikativor, klusiler och affrikator) både före och efter vokalen. Närmare om sonoritetsprincipen, se Abrahamsson (2009: 135–148).

13. VOT (Voice Onset Time, ibland stämtonslatens på svenska) mäter stämton (fonation) i förhållande till klusilens stängnings- och öppningsfas. Om VOT är negativt (VOT-) har stämtonen upphört innan klusilen stängs (typiskt för preaspirerade klusiler i t.ex. isländska). Då hörs ett h-aktigt ljud före klusilen. Om VOT är positivt (VOT+) börjar stämtonen en viss tid efter klusilens öppningsfas. Om VOT+ är tillräckligt långt och starkt, hörs ett h-aktigt ljud efter klusilen (s.k. aspiration). I engelska är VOT+ långa i tonlösa klusiler (upp till 80 millisekunder, se Flege 1984: 701) på grund av aspirationen till exempel i Peter. Också i sverigesvenska är VOT+ relativt långa (50–80 millisekunder, se närmare Helgason & Ringen 2008 samt avsnitt 2.2).

14. Prosodi behandlas allmänt och språkspecifikt av Bruce (2012, svenska) och Suomi m.fl. (2006, finska).

15. I sista hand avgörs betoningens prominens av de talare som talar språket. En finskspråkig lyssnare kan uppleva betoningen som lika stark i finska som en sverigesvensk lyssnare i svenska, även om den akustiska manifestationen de facto skulle vara svagare i finska.

2. Uttalet i svenska

I det här kapitlet beskriver vi uttalet i svenska (avsnitt 2.1–2.3). Det är viktigt, eftersom vi senare i boken har många exempel på hur inlärningen kan gå till när man lär sig just svenskt uttal. Vi beskriver här också skillnader i uttalet mellan finlandssvenska och sverigesvenska. Självfallet har finlandssvenska och sverigesvenska många fler likheter än skillnader i uttalet, eftersom de är varieteter av samma språk. Ändå är de fonetiska skillnaderna mellan finlandssvenska och sverigesvenska av sådan art att det kan finnas skäl att beakta dem vid uttalsinlärning. Speciellt i den finländska kontexten kan valet av målvarietet vara av betydelse för inlärare. Vidare diskuterar vi begreppen standardspråk, regional varietet och dialekt (avsnitt 2.4). Begreppen har betydelse för uttalsmål vid andraspråksinlärning.

2.1 Vokalerna i svenska

Svenska har fler vokalfonem än de flesta andra språk, närmare bestämt nio vokalfonem. I finlandssvenskt och sverigesvenskt standarduttal16 är vokalerna följande (tabell 2):

Tabell 2. De finlandssvenska och sverigesvenska vokalerna som långa och korta allofoner.

FINLANDSSVENSKA

SVERIGESVENSKA

/i/ – [iː] vit, [i] vitt

/i/ – [iː] vit, [ɪ] vitt

/y/ – [yː] ny, [y] nytt

/y/ – [yː] ny, [ʏ] nytt

/ʉ/ – [ʉː] ful, [ʉ] full

/ʉ/ – [ʉː] ful, [ɵ] full

/e/ – [eː] len, län, [e] beck, bäck

/e/ – [eː] len

/ɛ/ – [ɛː] län, [ɛ] beck, bäck

/ø/ – [øː] köp, [ø] köpt

/ø/ – [øː] köp, [ø] köpt

/æ/ – [æː] kär, [æ] kärr

[æ] – [æː] kär, [æ] kärr

/a/ – [aː] hat, [a] hatt

/ɒ/ – [ɒː] hat, [a] hatt

/o/ – [oː] går, [o] gått

/o/ – [oː] går, [ɔ] gått

/u/ – [uː] bo, [u] bott

/u/ – [uː] bo, [u] bott

[œː] och [œ] är allofoner till /ø/ före /r/ (t.ex. dör, dörr) i båda varieteterna

I tabell 3 beskrivs artikulationen av de finlandssvenska vokalerna, och i figur 7 har de finlandssvenska vokalerna placerats i en psykoakustisk formantkarta där man kan se hur långt ljuden ligger från varandra.

Tabell 3. Artikulatorisk beskrivning av de svenska vokalerna såsom de uttalas i finlandssvenska. Ljuden [œː] och [œ] är inte fonem utan allofoner till /ø/ som förekommer före /r/, jfr dör, dörr.

Främre

Centrala

Bakre

Slutna

[iː] [yː]

[ʉː]

[uː]

[i] [y]

[ʉ]

[u]

Halvslutna

[eː] [øː]

[oː]

[e] [ø]

[o]

Halvöppna

[œː]

[œ]

Öppna

[æː]

[aː]

[æ]

[a]

Figur 7. De långa (vita) och korta vokalallofonerna i finlandssvenska placerade i en psykoakustisk formantkarta.17 I kartan anges genomsnittliga f1- och f2-värden vid betonat uttal för fyra manliga talare från Helsingfors. Vokalbollarna är 1 Bark stora. Figuren är ur Kuronen (2000a: 144). Metod: Intelligent Speech Analyser™ (ISA) som utvecklats av Raimo Toivonen, Pitchsystems Oy.

I finlandssvenska finns ingen skillnad mellan [e] och [ɛ] i lång ställning utan både len och län uttalas [ˈleːn] (tabell 2). I sverigesvenska gör man en skillnad mellan len [ˈleːn] och län [ˈlɛːn]. Finlandssvenska anses ändå ha nio vokalfonem, eftersom man gör en skillnad mellan /e/ och /æ/ före /r/: era uttalas [ˈeːra], men ära uttalas [ˈæːra]. Oppositionen mellan [e] och [ɛ] har gått förlorad i kort ställning i både finlandssvenska och sverigesvenska (i standarduttalen): både beck och bäck uttalas [ˈbɛkː] (eller [ˈbekː]).

I typologisk jämförelse är det svenska vokalsystemet rikt på två sätt: dels genom fyra slutna vokaler /i, y, ʉ, u/, dels genom fyra orundade främre vokaler /i, e, ɛ, æ/ (det sistnämnda gäller bara sverigesvenska, eftersom /ɛ/ saknas i finlandssvenska). Också egenskapen rundning används mångsidigt i svenska. Detta gäller dels det fonologiska systemet i både finlandssvenska och sverigesvenska, dels det fonetiska systemet i sverigesvenska genom att skillnaden mellan [iː], [yː] och [ʉː] är mycket ovanlig såsom ljuden uttalas i varieteten (Ladefoged & Maddieson 1996). I sverigesvenska har nämligen [iː], [yː] och [ʉː] en snarlik tungartikulation (främre och sluten), medan läpputtalet är annorlunda genom att läpparna är orundade i [iː], utrundade (med en relativt stor munöppning) i [yː] och sammanförda (med en liten munöppning) i [ʉː] (jfr också Fant 1973; Linker 1982; Malmberg 1956). Rundning har således tre olika värden i sverigesvenska, inte två som i många andra språk. Det här gör att vokalerna i sverigesvenska kan vara svåra att lära sig även för sådana talare som har rundade främre vokaler i sitt förstaspråk. I finlandssvenska är skillnaden mellan [yː] och [ʉː] större än i sverigesvenska, och den grundar sig främst på tungans horisontella läge som är mycket mer bakre i [ʉː] än i [yː] (figur 9). Parametern rundning är binär i finlandssvenska.18

Allmänt sett är rundade främre vokaler, såsom /y/ och /ø/, svåra att lära sig för talare som saknar ljuden i sitt förstaspråk. Därför har till exempel talare med spanska, grekiska och arabiska som förstaspråk ganska ofta problem med /y/ och /ø/ i svenska (Bannert 2004). Det kan vara svårt för talare med svenska eller finska som förstaspråk att förstå varför /y/ och /ø/ kan vara svåra, men om man försöker uttala det motsatta, det vill säga /u/ eller /o/ utan rundning ([ɯ] respektive [ɤ], t.ex. [skɯːg] i stället för [skuːg]), inser man nog att det är svårt att lägga till eller ta bort rundning från en vokal, om man inte är van vid draget i sitt förstaspråk.

Även om finlandssvenska och sverigesvenska fonologiskt är mycket lika till sina vokalsystem, finns det en del fonetiska skillnader mellan varieteterna. De kan sammanfattas i fyra drag:

En kort och en lång allofon uttalas med en hörbart annorlunda kvalitet i de flesta vokalpar i sverigesvenska. Till exempel tak – tack, ful – full, vet – vett, byt – bytt och vit – vitt uttalas hörbart annorlunda i sverigesvenska genom att de långa allofonerna är mer perifera (längre bort från centrumet av vokalkartan) än de korta allofonerna (figur 8). Så är inte fallet i finlandssvenska (figur 7). Fonetiskt är det sverigesvenska vokalsystemet mer komplext än det finlandssvenska systemet genom att antalet vokalkvaliteter är större i sverigesvenska. Det finns närmare tjugo vokalkvaliteter i sverigesvenska och cirka tio vokalkvaliteter i finlandssvenska (jfr figur 7 och 8 där en beräkning baserad på Bark ger detta resultat). Om man vidare beaktar att vokalerna i obetonade stavelser (t.ex. make, hustru, gummi) ofta har en något starkare kvalitativ reduktion i sverigesvenska (vokalerna ligger närmare kvaliteten av [ə]), ökar det det sverigesvenska systemets komplexitet jämfört med finlandssvenska (Kuronen 2000a). I de exempelord som ges ovan är vokaluttalet i varieteterna som i tabell 4:

Tabell 4. Exempel på vokaluttalet i finlandssvenska och sverigesvenska.

tak – tack

ful – full

vet – vett

byt – bytt

vit – vitt

finlandssvenska

[aː] – [a]

[ʉː] – [ʉ]

[eː] – [e]

[yː] – [y]

[iː] – [i]

sverigesvenska

[ɒː] – [a]

[ʉː] – [ɵ]

[eː] – [ɛ]

[yː] – [ʏ]

[iː] – [ɪ]

Den korta allofonens duration (längd) i relation till den långa allofonens duration är större i sverigesvenska än i finlandssvenska. V/V:-kvoten är i genomsnitt 65 procent i sverigesvenska, medan den är cirka 50 procent i finlandssvenska (Elert 1964; Kuronen 2000a). De större kvalitetsskillnaderna mellan korta och långa allofoner i sverigesvenska kan ha bidragit till att också V/V:-kvoterna är större, eftersom en vokals perception i sverigesvenska förutom duration också grundar sig på dess kvalitet. Med andra ord är behovet att markera parametern kort–lång med duration mindre i sverigesvenska än i finlandssvenska.

Många långa allofoner uttalas hörbart annorlunda i varieteterna, ofta så att uttalet i sverigesvenska är något mer perifert än uttalet i finlandssvenska. Det här beror primärt på punkt (1) ovan. Särskilt gäller det [eː], [ʉː] och [ɒː] genom att [eː] är något mer främre och mer slutet i sverigesvenska än i finlandssvenska, [ʉː] är mer främre i sverigesvenska än i finlandssvenska och [ɒː] är något mer bakre och mer slutet i sverigesvenska än i finlandssvenska (figur 9).19 Det relativt slutna och främre uttalet av [eː] och [ʉː] har i sin tur sannolikt påverkat uttalet av [iː] och [yː], vilka är något mer slutna och mer främre i sverigesvenska än i finlandssvenska. Det halvöppna, bakre uttalet av [ɒː] har i sin tur sannolikt bidragit till att [oː] och [uː] uttalas något mer slutet i sverigesvenska än i finlandssvenska (figur 9). Att ett ljuds position påverkar de övriga ljuden är typiskt för vokalsystemen som anses följa en princip där maximal perceptuell tydlighet genom ekvidistanta (lika stora) avstånd mellan ljuden är eftersträvansvärda. Finska och finlandssvenska följer relativt väl principen (se figur 4 och 7). I sverigesvenska manifesteras den emellertid ganska dåligt; sverigesvenska är snarare ett exempel på att även andra principer påverkar vokalsystemen. Artikulatorisk lätthet av tung- och läpprörelserna i främre delen av munnen har föreslagits vara en orsak till att sverigesvenska har många icke-öppna främre vokaler med små avstånd mellan varandra (Lindblom 1986).

Många av de långa allofonerna i sverigesvenska undergår diftongering och kan även ha konsonantiska inslag. Diftongering är en hörbar förändring av en vokals kvalitet under dess uttalstid, medan ett konsonantiskt inslag betyder att artikulationen är så trång att en ljudkälla uppstår vid den trängsta luftpassagen i munhålan. Företeelserna gäller i sverigesvenska [iʲː] och [yʲː] som kan ha en palatal halvvokalisk eller frikativ slutfas samt [uᵝː] som kan ha en bilabial halvvokalisk eller frikativ slutfas (Kuronen 2000a). Medan [iː], [yː] och [uː] undergår en slutande diftongering, undergår [eː], [ɛː], [oː] och [ɒː] en öppnande diftongering (Bleckert 1987; Elert 2014; Kuronen 2000a). Diftongeringens tydlighet varierar individuellt, men den hänger också ihop med betoningsgraden: ju kraftigare betoning, desto tydligare diftongering. Vid betonat uttal kan [iː], [yː], [eː] och [oː] låta som [iʲː], [yʲː], [ie] och [uo]. Det faktum att sverigesvenska har fyra främre orundade långa vokaler och tre bakre rundade långa vokaler kan vara en gynnsam grogrund för uppkomsten av diftongering, eftersom diftongeringen i ett rikt system med relativt små avstånd förtydligar skillnaderna mellan ljuden. I sverigesvenska sker detta genom att de slutna [iː], [yː] och [uː] har motsatt diftongeringsrörelse mot de icke-slutna [eː], [ɛː], [oː] och [ɒː]. Att de långa allofonerna diftongeras i sverigesvenska kan också betingas av att systemet inte är ekvidistant. De finlandssvenska vokalerna diftongeras inte i standarduttalet, men det finns många olika typer av diftonger i de finlandssvenska dialekterna (Ivars 2015).

Figur 8. De långa (vita) och korta vokalallofonerna i sverigesvenska placerade i en psykoakustisk formantkarta. I kartan anges genomsnittliga f1- och f2-värden vid betonat uttal för fyra manliga talare från Nyköping (Södermanland).20 Vokalbollarna är 1 Bark stora. Figuren är ur Kuronen (2000a: 119). Metod: Intelligent Speech Analyser™ (ISA) som utvecklats av Raimo Toivonen, Pitchsystems Oy.

Figur 9. De finlandssvenska (vita) och de sverigesvenska (gråa) långa vokalallofonerna placerade i en f1–f2-formantkarta.21 Vokalbollarna är 1 Bark stora och varje boll representerar ett genomsnitt för fyra manliga talare från Helsingfors respektive Nyköping. Figuren är ur Kuronen (2000a: 141). Metod: Intelligent Speech Analyser™ (ISA) som utvecklats av Raimo Toivonen, Pitchsystems Oy.

Några av skillnaderna mellan sverigesvenska och finlandssvenska beror sannolikt på att finska har påverkat finlandssvenska. En kort och en lång allofon av ett vokalfonem uttalas nämligen utan hörbar kvalitetsskillnad också i finska (Kuronen 2000a), och även den genomsnittliga V/V:-kvoten är ungefär lika stor i finska som i finlandssvenska, cirka 50 procent (Lehtonen 1970). Några andra skillnader beror sannolikt på att varieteterna utvecklats olika på grund av geografiskt avstånd. Vidare har finlandssvenska och sverigesvenska påverkats av sina egna dialekter.

De skillnader som beskrivs ovan medför att den som vill lära sig ett bra svenskt uttal nog har fördel av att bestämma sig för vilken varietet hen vill lära sig. Ju högre mål man har, desto viktigare är det att vara medveten om inlärningsmålet. För en inlärare som bara vill göra sig förstådd på svenska är skillnaderna i vokaluttalet mellan finlandssvenska och sverigesvenska sällan särskilt viktiga. Till och med ett uttal med till exempel rakt igenom finska eller estniska vokaler skulle antagligen i stor utsträckning vara förståeligt för svenska lyssnare, men ett sådant uttal skulle förmodligen väcka ganska negativa reaktioner åtminstone hos en del av lyssnarna (se avsnitt 3.3.2). Vad gäller avståndsberäkningar mellan första- och andraspråket kan vi konstatera att avståndet mellan det finlandssvenska och det finska systemet är mycket mindre än avståndet mellan det sverigesvenska och det finska systemet. Därför bör de finlandssvenska vokalerna vara lättare att lära sig för en finskspråkig inlärare.

2.2 Konsonanterna i svenska

I tabell 5 och 6 anges konsonantfonemen i finlandssvenska och sverigesvenska med hjälp av de tre parametrar som används vid beskrivning av konsonanter: artikulationssätt, artikulationsställe och stämton (jfr avsnitt 1.4).

Tabell 5. De finlandssvenska konsonantfonemen (19 stycken). Konsonanternas artikulationsställe anges horisontellt, artikulationssätt vertikalt. Om det finns två konsonanter med samma artikulationssätt och artikulationsställe, anges det tonlösa ljudet till vänster.

bilabial

labiodental

dental

alveolar

palatal

velar

glottal

klusiler

p

b

t

d

k

ɡ

frikativor

f

s

̮ʃ

h

affrikata

tʃ

dj

halvvokal

ʋ

j

lateral

l

tremulant

r

nasal

m

n

ŋ

Tabell 6. De sverigesvenska konsonantfonemen (18 stycken, 23 stycken med retroflexer som anges inom parentes, eftersom de inte brukar räknas som fonem). Konsonanternas artikulationsställe anges horisontellt, artikulationssätt vertikalt. Om det finns två konsonanter med samma artikulationssätt och artikulationsställe, anges det tonlösa ljudet till vänster.

bilabial

labiodental

dental

alveolar

retroflex

palatal

velar

glottal

klusiler

p

b

t

d

(ʈ)

(ɖ)

k

ɡ

frikativor

f

v

s

(ʂ)

ɕ

ʝ

ɧ

h

affrikata

halvvokal

ɹ

lateral

l

(ɭ)

tremulant

nasal

m

n

(ɳ)

ŋ

Finlandssvenska och sverigesvenska har mycket liknande konsonantsystem fonologiskt. Det finns endast två fonologiska skillnader mellan varieteterna, vars status som skillnad dessutom i viss mån kan diskuteras:

finlandssvenska har två affrikator som saknas i sverigesvenska: /tʃ/ känna och /dj/ djup (som också kan uttalas /dʒ/),

sverigesvenska har fem retroflexer (kallas även supradentaler) som saknas i finlandssvenska: [ʈ, ɖ, ʂ, ɭ, ɳ] (i bort, bord, fors, pärla, barn).

Huruvida /dj/ ska räknas som fonem i finlandssvenska kan diskuteras, eftersom det inte finns några minimala par där ljudet ingår och uttal utan [d] kan förekomma (åtminstone i många dialekter, jfr OFSF 2019). Därmed skulle man kunna säga att /dj/ är en sekvens av två ljud (/d/ + /j/) eller en allofon av /j/. Dessa lösningar känns dock otillfredsställande, främst för att /dj/ torde vara det vanliga uttalet av djup, djur och så vidare hos många talare och därmed kännetecknande för finlandssvenskt uttal.

Retroflexerna finns bortsett från sydsvenska i de flesta varieteter av sverigesvenska. Ljuden har uppstått som uttalslättnad genom att den dentala konsonant som efterföljer /r/ får /r/-ljudets artikulationsställe, medan /r/ faller bort (Elert 2014). Retroflexerna betraktas normalt som allofoner av /t, d, s, l, n/, inte som fonem. Argumentet är att bort, bord, fors, pärla, barn kan uttalas som sekvenser av två ljud vid tydligt uttal och i vissa varieteter såsom finlandssvenska. Vad gäller sverigesvenskt standarduttal är allofontolkningen dock problematisk, eftersom standarduttalet har minimala par (mord vs. mod, våd vs. vård, fort vs. fått osv.) och uttalet med två ljud är sällsynt (för närmare diskussion om klassificering av retroflexerna, se Riad 2014).22

Även om de fonologiska skillnaderna är marginella mellan finlandssvenska och sverigesvenska, finns det en del fonetiska skillnader mellan varieteterna. De kan sammanfattas i fyra drag:

Finlandssvenska anses inte ha aspiration i /p, t, k/, medan sverigesvenska har aspiration (dvs. ett hörbart bruselement, ett h-aktigt ljud, efter klusilexplosionen) i /p, t, k/ i ord som pil, tak, kal. Bruselementet måste vara av en viss duration och styrka för att uppfattas som aspiration av lyssnaren, och i sverigesvenska anses bruselementet ha dessa egenskaper före en betonad vokal om ordet blir betonat i satsen (Helgason & Ringen 2008, se också figur 10). Ljuden /p, t, k/ har VOT+, det vill säga stämtonen börjar först en viss tid efter klusilens öppnande, också i finlandssvenska före en betonad vokal (figur 11), men bruselementet är oftast inte hörbart för lyssnaren.23 Helgason m.fl. (2013: 535) sammanfattar skillnaderna i klusiluttalet mellan varieteterna med att sverigesvenska har postaspiration (kub [ˈkʰʉ̟ːˊb]) och möjlig preaspiration (glapp [ˈɡlaˊʿʰʾpː]) i de tonlösa klusilerna, medan finlandssvenska varken har post- eller preaspiration. Aspirationen är viktig för att till exempel skilja pil från bil i sverigesvenska. I finlandssvenska är däremot parametern stämton central för att skilja bil från pil (Leinonen 2004a; Ringen & Suomi 2009, 2012).

Figur 10. Spektrogram och f0-analys (svart kontur) av den upplästa satsen vill du ha mera te i sverigesvenska (kvinnlig talare). Ordet du är reducerat och anges därför inte i den fonetiska skriften. Klusilen /t/ har VOT+ på 83 millisekunder och ljudet är aspirerat. VOT+ är betydligt längre än stängningsfasen (den tysta fasen) i /t/ (50 ms.). Metod: Praat (Boersma & Weenink 2019).

Figur 11. Spektrogram och f0-analys (svart kontur) av den upplästa satsen vill du ha mera te i finlandssvenska (kvinnlig talare). Klusilen /t/ har VOT+ på 20 millisekunder, men ljudet kan anses vara oaspirerat. Stängningsfasen (den tysta fasen) i /t/ är 119 millisekunder. Metod: Praat (Boersma & Weenink 2019).

Frikativorna uttalas något olika i finlandssvenska och sverigesvenska. Eftersom Kina uttalas med affrikatan /tʃ/ i finlandssvenska, behöver man inte göra någon skillnad mellan frikativdelen i /tʃ/ (Kina) och /ʃ/ (skina). Därmed har finlandssvenska två olika frikativor (/ʃ/ och /s/) i serien skina, sina, Kina. I sverigesvenska uttalas Kina med /ɕ/ som akustiskt intar ett mellanläge mellan /s/ och /ʃ/ (Leinonen 2004b; Riad 2014: 61 använder tecknet /ʂ/ i sverigesvenska i stället för tecknet /ʃ/, dvs. ett retroflext uttal /ʂ/ i stället för det icke-retroflexa /ʃ/). Därmed har sverigesvenska tre frikativor (/ʃ/, /s/ och /ɕ/) i serien skina, sina, Kina. Förekomsten av /ɕ/ har sannolikt bidragit till att /s/ uttalas spetsigare (med högre brusfrekvenser) i sverigesvenska än i finlandssvenska (Leinonen 2004b). I sverigesvenska uttalas /ʃ/ i sin tur vanligen mörkare, med lägre brusfrekvenser, än i finlandssvenska, sannolikt under påverkan av /ɕ/. Den vanligaste allofonen av /ʃ/ är ju [ɧ] i sverigesvenska, ett så kallat mörkt, postpalatalt eller velart sje-ljud med låga brusfrekvenser (Leinonen 2004b; Lindblad 1980). Här ser vi således – på samma sätt som vid vokaluttalet – att ett ljuds uttal påverkar de övriga ljuden för att skillnaderna mellan ljuden ska vara lätta att förnimma.

Några konsonanter är artikulatoriskt mer främre i sverigesvenska än i finlandssvenska. Detta gäller /d/ som uttalas apikolaminodentalt (med både tungspetsen och tungbladet mot tandvallen strax bakom framtänderna) i sverigesvenska (Lindblad & Lundqvist 1996). I finlandssvenska uttalas /d/ apikoalveolart. Därmed uttalas /t/ och /d/ på samma ställe i sverigesvenska men på olika ställen i finlandssvenska (se tabell 5 och 6). Vid uttalet av /s/ och /l/ finns sannolikt en likartad men mindre skillnad mellan varieteterna genom att ljuden artikuleras något mer främre i sverigesvenska.

Finlandssvenska har halvvokaliskt uttal av /ʋ/ (vin) och /j/ (jul). Frikativt uttal kan visserligen förekomma vid emfatisk betoning. I sverigesvenska uttalas /v/ och /ʝ/ ofta frikativt före en betonad vokal, speciellt när stavelsen blir betonad i satssammanhanget (Riad 2014). I övriga positioner är uttalet halvvokaliskt också i sverigesvenska. Därmed har sverigesvenska två allofoner av /v/ och /ʝ/: [v] och [ʝ] i betonad ställning, [ʋ] och [j] i obetonad ställning.

Sammantaget kan vi konstatera att det sverigesvenska konsonantsystemet är fonetiskt något mer komplext än det finlandssvenska, om komplexitet mäts i antalet olika ljud. Sverigesvenska har tre allofoner av klusiler: tonlösa aspirerade, tonlösa oaspirerade och tonande klusiler i katt, lakan och gas. På liknande sätt har sverigesvenska två allofoner av frikativorna /v/ och /ʝ/. Vidare har sverigesvenska retroflexer. Det sverigesvenska konsonantuttalet kan karakteriseras som något mer fortis (med större energi) än det finlandssvenska uttalet. Vi kan anta att också konsonantuttalet i finlandssvenska i viss mån påverkats av finska, eftersom det i några avseenden påminner om finska (för diskussion om frågan, se Ringen & Suomi 2009, 2012). Några andra skillnader mellan finlandssvenska och sverigesvenska beror på att varieteterna förändrats på olika sätt under en längre tidsperiod bland annat under påverkan av sina dialekter.

På samma sätt som vid vokaluttalet kan det vara bra för den som lär sig konsonanterna i svenska att bestämma sig för vilken varietet, finlandssvenska eller sverigesvenska, man vill lära sig. Störst betydelse ur inlärningsperspektiv har de skillnader mellan varieteterna som beskrivs ovan.

2.3 Prosodin i svenska

Nedan anges de centrala prosodiska egenskaperna i finlandssvenska och sverigesvenska i ett standardnära uttal. Både likheter och skillnader mellan varieteterna tas upp.

GEMENSAMT FÖR VARIETETERNA:

Kvantitet som involverar längdrelationen mellan en vokal (V) och en efterföljande konsonant (K) (s.k. komplementär längd): vit V:K eller vitt VK:.

Samma tillåtna stavelsestrukturer: (0–3K)V(0–5K), från de enklaste V å och i till de mest komplexa KKKVKK strax och KVKKKKK västkustskt.

Rörlig, morfologiskt definierad ordbetoning.

DELVIS OLIKA I VARIETETERNA:

Betoningens fonetiska korrelat är något annorlunda: ökad duration och intonation (jfr ordaccenter) är av större betydelse i sverigesvenska än i finlandssvenska, och därmed tenderar den prosodiska skillnaden mellan betonat och obetonat att vara något större i sverigesvenska (Leinonen m.fl. 1990, se även Vihanta m.fl. 1990).

Rytmen i fraser och satser har vissa prosodiska skillnader mellan varieteterna: till exempel i partikelverb (gå ut, ta fram osv.) betonas ibland både verbet och partikeln i finlandssvenska, medan ofta bara partikeln betonas i sverigesvenska (Kuronen 2000b).

Prosodin i sammansättningar och avledningar är delvis olika i varieteterna genom att bibetoningarna i ordet brukar vara fler i finlandssvenska. De betonade stavelserna kan också vara olika i varieteterna: till exempel opålitlighet uttalas (eller kan uttalas) i finlandssvenska [ˈuˋːpoːliːtlɪheːt], medan uttalet i sverigesvenska vanligen är [ˈuˋːpɔlɪtlɪheˊːt] (Kuronen 1994; Kuronen & Leinonen 2000).

Reduktioner och assimilationer förekommer generellt i något mindre utsträckning i finlandssvenska (Kuronen 1994, jfr också figur 10 och 11 ovan). Reduktioner kan också vara delvis olika i varieteterna, till exempel sku, int, huse (av skulle, inte, huset) i finlandssvenska av vilka åtminstone de två förstnämnda är ovanliga i sverigesvenska.

OLIKA I VARIETETERNA:

Ordaccenter i sverigesvenska.

Kortstavighet i betonad stavelse i finlandssvenska, det vill säga längdmönstret KV(KV), förekommer i vissa ord dels av historiska skäl (fara, göra osv., [ˈfara], [ˈjœra]), dels i nyare ord som eventuell inverkan av finska (kamera, video osv., [ˈkamɛra], [ˈʋidɛɔ]). (Om företeelsen, se Leinonen 2015: 80 ff. och Reuter 2015: 26 f.)

I finlandssvenska tycks en kort konsonant efter en lång vokal vara på frammarsch i ett standardnära uttal: [ˈbaːka] av baka (i stället för [ˈbaːkːa]), [ˈʋiːsa] av visa (i stället för [ˈʋiːsːa]), [ˈmøːtɛ] av möte (i stället för [ˈmøːtːɛ]) och så vidare (jfr Stenberg-Siren 2015, 2018 som undersökte uttalet i radio- och tv-nyheterna).24

Sverigesvenska har ordaccenter som inte finns i finlandssvenska. Ordaccenterna – accent 1 (akut accent) och accent 2 (grav accent) – betyder att intonationen kan användas för att skilja två i övrigt identiska ord från varandra: tomt/en vs. tomte/n, steg/en vs. stege/n, bur/en vs. buren (av verbet bära) av vilka de första uttalas med accent 1 och de senare med accent 2.25 Reglerna för ordaccenternas förekomst i olika ordtyper är morfologiskt baserade (Riad 2014). Cirka 40 procent av världens språk använder tonen lexikalt på ordnivån, även om tonspråken i Europa är relativt ovanliga (Bruce 2010; Maddieson 2013c). I sverigesvenska bildar accenterna en till synes enkel binär opposition, men det faktiska uttalet är komplext. Vid fokuserat uttal har både accent 1 och accent 2 så kallad fokusaccent (= stor accent, Riad 2015: 166). Då har accent 1 i mellansvenska tonförloppet ’låg ton + hög ton’ (L*H) i ordets betonade stavelse (se gul i figur 12). Accent 2 har som fokusaccent ett tvåtoppigt uttal (’hög ton + låg ton + hög ton’, H*LH, se hysa i figur 13). Som så kallad ordaccent (= liten accent; en lägre betoningsgrad än fokusaccent, Riad 2015: 166) uttalas accent 1 med en fallande ton i den betonade stavelsen (HL*, dvs. den höga tonen finns redan i stavelsen före det accentuerade ordet, uttalet förekommer typiskt som andragångsfokus i en postfokal ställning). När accent 2 realiseras med en lägre betoningsgrad än fokusaccent (som ordaccent), saknas en andra hög ton i ordet: tonförloppet är då H*L. Om ett ord inte betonas, har det inte heller någon accent. Ordaccenterna påverkar inte bara det accentuerade ordet utan hela satsens intonation: röstomfånget (omfång av grundtonens variation) blir större och röstläget (genomsnittlig grundtonsfrekvens) sannolikt högre med ordaccenterna. Så är nämligen fallet om sverigesvenska jämförs med finska (Kuronen & Tergujeff 2020, se figur 15 nedan) och sannolikt också med finlandssvenska. Empiriska jämförelser om röstläge och röstomfång mellan sverige- och finlandssvenska saknas dock.

Figur 12. Intonationen i en sverigesvensk kvinnlig talares uttal av ä(r) gul se(r) i den upplästa satsen han är gul ser jag. Analysen visar ett standardsvenskt fokuserat uttal (s.k. fokusaccent) av accent 1. Metod: Praat (Boersma & Weenink 2015). Figuren är ur Kuronen (2015: 63).

Figur 13. Intonationen i en sverigesvensk kvinnlig talares uttal av (int)e hysa so(m) i den upplästa satsen var det inte hysa som han sa. Analysen visar ett typiskt standardsvenskt fokuserat uttal (s.k. fokusaccent) av accent 2. Metod: Praat (Boersma & Weenink 2015). Figuren är ur Kuronen (2015: 70).

De prosodiska skillnaderna mellan finlandssvenska och sverigesvenska är relativt tydliga, även om också likheterna är många. Några av skillnaderna synliggörs i figur 14a–b där uttal av frågan tycker du om ärtsoppa i varieteternas standarduttal visas.26 Analyserna visar följande skillnader:

I finlandssvenska tenderar generell intonationskontur att vara fallande, det vill säga grundtonen är ofta högst i början av satsen. I sverigesvenska är den snarare stigande, det vill säga grundtonen är ofta högst i det betonade ordet mot slutet av satsen (jfr Kuronen & Tergujeff 2020: figur 15 nedan, se också figur 10 och 11 ovan).

I sverigesvenska finns ordaccenter (figur 14b, accent 2 i ärtsoppa). I finlandssvenska brukar intonationen falla efter en meloditopp i ordets betonade stavelse (ärt-).

Betoningskorrelaten verkar delvis skilja sig åt: i sverigesvenska både ökad duration och intonation (ordaccent), i finlandssvenska främst intonation men även duration (jfr Leinonen m.fl. 1990).

Betoningen (som ligger på ordet ärtsoppa) manifesteras tydligare i sverigesvenska.

Kvantitativ reduktion utanför betoning tenderar att vara starkare i sverigesvenska: tycker uttalas med korta segment i sverigesvenska, medan ordet behåller sin fonologiska stavelselängd i finlandssvenska (jfr Leinonen m.fl. 1990).

Röstläget tenderar att vara något högre och röstomfånget något större i sverigesvenska (men detta är inte belagt i jämförande studier).

Figur 14a–b. Spektrogram och f0-analys (svart kontur) av tycker du om ärtsoppa i finlandssvenskt (ovan) och sverigesvenskt standarduttal (unga kvinnliga talare, upplästa satser). Metod: Praat (Boersma & Weenink 2019).

Sammantaget kan vi konstatera att finlandssvenska rytmiskt och tonalt i några avseenden påminner om finska (om prosodin i finska, se Iivonen 2009, utförligare om prosodin i finlands- och sverigesvenska, se Kuronen & Leinonen 2011). Detta gäller främst det standardnära uttalet, medan prosodin i de finlandssvenska dialekterna ofta visar andra mönster (jfr avsnitt 2.4, se också Aho 2010).27 Undersökningsmaterialet kan också påverka jämförelsen, även om denna faktor i exemplen i figur 14a–b är identisk i varieteterna. I just finlandssvenska är det inte heller uteslutet att skillnaderna mellan olika talare av samma regionala varietet – till exempel nyländska – kan vara större och/eller annorlunda än i sverigesvenska på grund av att talarna i olika grad kan ha påverkats av finska. Några studier visar vidare att de prosodiska likheterna mellan finlandssvenska och sverigesvenska kan vara större på satsnivån än tidigare studier visat (t.ex. Leinonen m.fl. 1990). En relativt tydlig durationskontrast mellan betonat och obetonat samt icke-fallande intonationskonturer i påståendesatser i finlandssvenska upptäcktes nämligen i Heinonen (2019) respektive Kautonen (2017) (se avsnitt 5.2 och 8.3). Likheterna och skillnaderna mellan sverigesvensk och finlandssvensk prosodi behöver undersökas mer, och helst med spontant talmaterial. En intressant parameter att använda i jämförelsen vore det durationskontrastindex (nPVI) som beskrivs i avsnitt 1.5.

Vad gäller markerade fonologiska drag, som föreslagits vara svårare att tillägna sig för L2-talare än omarkerade drag (om markeringsteorin MDH, se närmare avsnitt 3.2), har dessa ansetts vara av betydelse också vid inlärning av satsprosodin (Rasier & Hiligsmann 2007; Zerbian 2015). Språken kan nämligen indelas i två typer: sådana där (1) det starkast betonade ordets placering i satsen väsentligen styrs av satsens struktur och placeringen varierar ganska lite; det starkast betonade ordet placeras till exempel längst till höger i satsen och (2) betoningen placeras på de viktiga orden i satsen, det vill säga betoningen är snarare pragmatiskt än strukturellt styrd (Zerbian 2015: 11). De flesta språk tar hänsyn till både struktur och pragmatik vid placering av betoningen, men struktur och pragmatik kan vara av olika stor betydelse i olika språk. Italienska och spanska anses ha strukturell styrning av betoningens placering i satsen, medan engelska, tyska och holländska har en mer pragmatiskt styrd placering av betoningen (Rasier & Hiligsmann 2007; Zerbian 2015). Kategoriseringen bildar ett kontinuum och språkens plats i kontinuumet kan diskuteras, men likväl fångar beskrivningen något väsentligt i satsprosodin i till exempel finlandssvenska, sverigesvenska och finska. Av dessa kan sverigesvenska anses ha en något mer pragmatiskt styrd betoning i satserna än finlandssvenska och finska. I sverigesvenska placeras starkast betoning i satsen på det semantiskt viktigaste ordet och placeringen påverkar satsintonationen markant, medan detta är fallet i lägre grad i finlandssvenska och finska (jfr figur 15). Om det mest betonade ordet flyttas inom satsen, påverkar flytten satsprosodin mer i sverigesvenska än i finlandssvenska och finska.28 Zerbian (2015) föreslår att pragmatiskt styrd betoning i satserna är en markerad struktur i förhållande till den omarkerade, strukturellt styrda betoningen. Rasier och Hiligsmann (2007) kom i enlighet med denna hypotes fram till att holländska L2-talare av franska inte hade några stora problem med att lära sig satsprosodin i franska. Franska L2-talare av holländska hade däremot stora problem med satsprosodin i holländska, vilket då antas bero på att holländska har en mer markerad satsprosodi än franska. På samma sätt kan finskspråkiga inlärare av svenska förväntas ha lättare att lära sig satsprosodin i finlandssvenska än i sverigesvenska dels för att finlandssvensk satsprosodi har vissa likheter med finska, dels för att finlandssvensk satsprosodi kan anses vara mindre markerad än sverigesvensk satsprosodi.

Figur 15. Finska och sverigesvenska talares typiska intonationskonturer i påståendesatser i talarnas L1. Båda språkgrupperna bestod av fyra kvinnliga talare som läste sex satser per talare. Ett tvåstavigt ord fick starkast betoning i satserna i båda språken, se mätpunkterna 4–6. Figuren är ur Kuronen och Tergujeff (2020: Figure 1).

2.4 Standardspråk, regional varietet och dialekt i svenska

I kapitel 2 har vi hittills beskrivit uttalet i finlandssvenska och sverigesvenska och därvid utgått från att båda varieteterna har någon typ av standarduttal eller standardnära uttal. Med ett sådant uttal menas en uttalsform (och i en vidare bemärkelse en språkform) som inte har någon påtaglig geografisk eller social färgning och som av språkbrukarna i stort uppfattas som neutral och riksgiltig (Molde 1971; Ivars 2015). Standardvarieteten har ofta hög status och används frekvent i olika officiella och halvofficiella sammanhang, såsom nyhetsuppläsning, teater och film, även om också andra varieteter kan användas i dessa sammanhang – och numera också används i ökande grad till exempel i Sverige.29 Någon typ av standarduttal finns i många länder, till exempel i Storbritannien (Received Pronunciation), USA (General American English Pronunciation) och Tyskland (Hochdeutsch). Också Finland och Sverige kan sägas ha standarduttal. Standarduttalet är dock i viss mån en imaginär varietet, eftersom det kan vara svårt att peka ut någon viss talare och påstå att just den talaren talar standardspråk. Det beror på att även talare med standarduttal eller standardnära uttal kan ha några individuella eller regionala drag i sitt uttal. Man kan därför snarare säga att uttalet i många språk – till exempel sverigesvenska, finlandssvenska och finska – bildar ett kontinuum med ytterlägena dialekt och standard. Vidare skulle kanske de flesta hålla med om att till exempel nyhetsuppläsarna i Rapport, TV-Nytt och Yle Uutiset oftast ligger nära standard i kontinuumet. Angående finlandssvenska har just uttalet vid nyhetsuppläsning studerats av Stenberg-Sirén (2018) som kommit fram till att uttalet blev mer normnära samt regionalt och socialt mer neutralt under perioden 1970–2009. Iakttagelsen följer en mer generell tendens – även om just nyhetsgenren är speciell – enligt vilken dialekterna försvagas och anpassar sig till den omgivande regionala varieteten (om den här typen av dialektutjämning i Västsverige, se Svahn & Nilsson 2014).

I Sverige finns sedan ett par, tre sekel tillbaka en uppfattning om att standardsvenska30 främst talas i Södermanland eller möjligen i Mälardalen (Josephson 1997; Kuronen 2000a). Just Södermanland nämns i många källor, och ofta har Nyköping cirka tio mil söder om Stockholm pekats ut som orten med det mest standardnära uttalet. Josephson (1997) påpekar att man till och med kan säga att det finns en speciell Nyköpingsmyt om svenskan: det bästa språket talas där. Enligt Josephson kan myten ha spätts på av att två stora språkvetare, Olof Gjerdman och Erik Wellander, härstammade från orten. Även om just Nyköping kan sägas ha pekats ut på delvis tveksamma grunder, är det oomtvistat att uttalet i Södermanland eller i Mälardalen kommer närmast det som av majoriteten språkbrukare i Sverige upplevs som standardsvenska. Detta uttal – det mellansvenska eller centralsvenska – presenteras som det mest standardnära också i böcker om uttal (Bruce 2010; Elert 2014; Garlén 1988; Riad 2014), och det är det uttal som också vi beskriver i avsnitten här ovan.31

I Finland finns inte på samma sätt som i Sverige någon enighet om förekomsten av finlandssvenskt standarduttal, även om man sedan 1900-talets början främst i Hugo Bergroths arbeten (1917, 1918, 1924) beskrivit ett slags finlandssvensk standard, ibland benämnd högsvenska. Ivars (2015: 22) påpekar att finlandssvenska skiljer sig från sverigesvenska i så måtto att finlandssvenska inte har någon maximal standard, det vill säga en varietet som helt saknar regional och social färgning. Hon urskiljer tre nivåer av finlandssvenska (indelningen är från Ivars 2015: 22, medan exemplen är författarnas):

Lokal dialekt
Till exempel Nedervetildialekt, Korpodialekt, Ekenäsdialekt

Lokalt stadsmål (regional dialekt)
Till exempel nordösterbottniska, väståboländska, västnyländska

Regionalt standardspråk
Till exempel österbottniska, åboländska, nyländska

Enligt Ivars talar de flesta finlandssvenskar – när de inte talar dialekt eller lokalt stadsmål – regionalt färgad finlandssvenska: österbottniska, åboländska, nyländska eller åländska. Man kan enligt Ivars (2015: 25, 445) nämligen oftast höra vilken region talaren kommer från, vilket är det starkaste argumentet för påståendet om avsaknaden av maximal standard i finlandssvenska. Påståendet kan emellertid ifrågasättas, eftersom många lyssnare numera tycks ha problem med att geografiskt placera talare med ett standardnära uttal samtidigt som de i hög grad delar uppfattningen om vilka talprov som är mest standardspråkliga (Leinonen & Henning-Lindblom 2016: 99, 105). Enligt Leinonen och Henning-Lindblom (2016: 105) upplevs sådana talprov som är fria från dialektord, finlandismer, finska ord och lokal morfologi/fonologi som mest standardnära av lyssnare i Helsingfors, Åbo, Vasa, Jakobstad och Borgå. Även om standarduttal som företeelse antagligen är mer problematisk i Finland än i Sverige, är alltså många finlandssvenskar eniga om att en viss talare kan placeras i kontinuumet dialekt–standard närmare standard än en annan talare. Vidare håller säkert många med om att talare med österbottniskt eller åländskt uttal ofta upplevs ligga längre bort från standarduttalet än talare med nyländskt eller åboländskt uttal. Också Ivars (2015: 354) påpekar – lite i motsägelse med sig själv enligt vår uppfattning – att den dialektala utjämningen i Mellannyland gått längst så att ”de flesta svenskar i regionen på 1990-talet talade standardspråk eller en mellannyländska som i hög grad närmade sig standardspråket”. Det nyländska (eller sydfinlandssvenska) uttalet presenteras ofta som standardnära i olika böcker och artiklar om finlandssvenskt uttal (Bruce 2010; Kuronen & Leinonen 2010; Reuter 2015), och det är det uttal som också vi beskriver i avsnitten här ovan.

Om man lär sig svenskt uttal har man således flera målvarieteter att välja mellan både i Sverige och i Finland. De olika varieteterna som uttalsmål diskuteras i avsnitt 3.3. Generellt kan vi säga att det är till fördel för inlärningen att välja målvarietet, eftersom man då kan bli medveten om de fonetiska inlärningsmålen och öva sitt fonetiska öra just för uttalet i den specifika varieteten (jfr SLM-teorin, avsnitt 3.2). Ju högre mål man har och ju mer brytningsfritt uttal man vill lära sig (jfr kapitel 6), desto viktigare är det att vara medveten om målet. Vi kan exemplifiera detta med uttalet av ordet kultur. Ordet uttalas [kulˈtuːr] av många finskspråkiga talare av svenska, vilket antagligen leder till korrekt ordidentifikation (dvs. förståeligt uttal), även om uttalet präglas av en tydlig främmande accent. Eftersom kultur i finlandssvenskt och sverigesvenskt standarduttal uttalas relativt olika – [kʉlˈtʉ`ːr] respektive [kɵlˈtʰʉ̟ ́ ːɹ] – kan en inlärare gynnas av om hen väljer målvarietet och försöker tillägna sig dess fonetiska drag. Om man har skånska som målvarietet, är måluttalet snarare [kʉlˈtʰəʉˋʁ].

Nedan anges de mest hörbara uttalsdragen i några större regionala varieteter av svenska.32 Dessa drag kan vara bra för andraspråkstalare att beakta vid inlärning av varieteterna. Beskrivningen baserar sig främst på uppgifter i Bruce (2010), Ivars (2015) samt Kuronen och Leinonen (2010). Som framgår av beskrivningen finns det både prosodiska och segmentella skillnader mellan varieteterna. Ordintonation, satsintonation och stavelselängder torde i många fall vara viktigare för identifiering av varieteterna än de segmentella dragen.

VÄSTSVENSKA (närmast göteborgska)

tvåtoppigt uttal av båda ordaccenterna, svagare första topp i accent 1

en tontopp i finalstavelsen både i enkla och sammansatta ord med accent 2: mamma, alla, lastbilen, skolboken

en mycket kort kortvokal som följs av extralång konsonant: soffa, kolla

karakteristiska kvaliteter av korta vokaler, i synnerhet /o/ kan uttalas ö-haltigt: gott, folk

ibland ett relativt starkt [r], hörbart i synnerhet ordfinalt

NORRLÄNDSKA

slutledsbetoning i vissa sammansatta ord (men uttalet varierar i dialekterna): läkemedel, byggnadslov

accent 1 har en tontopp, medan accent 2 har två tontoppar (men uttalet varierar i dialekterna)

relativ jämvikt mellan de accentuerade orden, täta meloditoppar och fallande satsintonation

tjockt /l/-ljud, [ɭ], vanligt: blod, älg

vanligt med endast främre sje-ljud (men även bakre sje-ljud förekommer)

sluta, svin och så vidare kan uttalas med sje-ljudet

SKÅNSKA (närmast malmöitiska)

slutningsdiftongering i de flesta långa vokaler: bil, gå, bo kan uttalas ungefär [ˈbeil], [ˈgəo], [ˈbəu]

bakre [ʀ]-ljud

mörka sje-ljud, [ɧ], i alla ställningar i ordet: skina, dusch, garage

entoppigt uttal av båda ordaccenterna (en tidigare meloditopp i accent 1 än i accent 2)

relativ jämvikt mellan de accentuerade orden, satsmelodin präglas av relativt många och täta toppar, gungande intonation

MELLANSVENSKA (centralsvenska)

liknar mest standardsverigesvenska

karakteriseras av avsaknad av drag som upplevs som regionala

accent 1 har en tontopp, medan accent 2 har två tontoppar

en tydlig skillnad mellan betonade och obetonade stavelser i satsen

många långa vokaler uttalas med diftongering: till exempel bi, by, vet, år kan uttalas [ˈbiʲː], [ˈbyʲː], [ˈvɪet], [ˈuoɹ]

vanligt med en bakre, mörk allofon av sje-ljudet före en betonad vokal och en främre, ljus allofon efter en betonad vokal: skina [ˈɧiːna], men dusch [ˈd̪ɵʂː]

NYLÄNDSKA (särskilt mellannyländska)

kommer närmast det som kan kallas standardfinlandssvenskt uttal

den varietet som torde vara mest påverkad av finska, vilket hörs främst i fras- och satsprosodin

i Helsingfors relativt frekvent förekomst av förlust av /r/ (kombinerat med förlängd finalvokal) i talar, badar, en extralång konsonant efter en lång vokal i köpa, mata, visa, knarr och nasalitet

bara främre sje-ljud

ÖSTERBOTTNISKA

stigande intonation i betonad vokal: köpa, resa, bilen

fras- och satsprosodin har karakteristiska drag, främst genom tydliga meloditoppar vid betoning

den postvokala konsonanten i köpa, mata, visa uttalas ofta som kort: [ˈtʃœˊːpa], [ˈmaˊːta], [ˈʋiˊːsa]

tjockt l-ljud, [ɭ], förekommer

16. Standarduttal eller ett standardnära uttal. Standard, regionala standardspråk och dialekter i svenska behandlas i avsnitt 2.4. Begreppet standarduttal är komplext, vilket vi diskuterar i avsnitt 2.4. Här går vi inte heller in på den rikliga regionala variation som finns i uttalet av vokaler och som beskrivs utförligt av Leinonen (2010).

17. Några av tecknen i figur 7 är annorlunda än i tabell 2 och 3, eftersom figur 7 är från en annan källa. Att man kan använda olika tecken i olika studier för samma ljud, beror på att val av tecken inte är någon absolut vetenskap, eftersom vokalerna finns i ett akustiskt kontinuum. Läsaren torde kunna identifiera vilka vokaler de olika tecknen i figur 7 syftar på.

18. Detta sagt med reservation för att undersökningar om läpputtal i de finlandssvenska vokalerna saknas. Också uppgifterna om vokaluttalet i sverigesvenska grundar sig på några få studier med ganska få talare. Det är troligt att olika talare åtminstone i viss mån har olika artikulationer av samma vokaler både i sverige- och finlandssvenska.

19. Vi kan inte med säkerhet veta hur artikulationen skiljer sig vid uttal av vokalerna i sverigesvenska och finlandssvenska, eftersom inga jämförande studier med ultraljud, elektropalatogram (EPG) eller video/fotografi gjorts om varieteterna. Förhållandet mellan akustik och artikulation är komplext (Lieberman & Blumstein 1988; Lindblom m.fl. 2010). De samband mellan akustik och artikulation som nämns här är endast mer eller mindre troliga.

20. Även om nyköpingska i många avseenden kan sägas ligga nära standardsverigesvenska (se avsnitt 2.4), kan vi notera att vokalerna i hund, dörr, höst, dör, köp uttalas ganska lika i varieteten. Också uttalet av första vokalen i äta, läsa och så vidare är relativt öppet så att skillnaden mellan läs och lär kan vara liten, till och med obefintlig i vissa uttal. Det relativt öppna uttalet av vokalerna i läs och köp har noterats för länge sedan i nyköpingska, men uttalet finns inte bara i Nyköping (och några andra orter i Södermanland) utan påträffas även i Östergötland, Närke och Västsverige, till exempel i Göteborg (Riad 2013).

21. Eftersom kartan inte beaktar f3, är f1–f2-kartan inte en uttömmande analys av vokalers akustik. I både finlandssvenska och sverigesvenska har f3 visat sig vara viktig för att skilja [iː] från [yː] (Kuronen 2000a; om finlandssvenska, se också Kuronen 2016b). Genom att beräkna en så kallad effektiv övre formant (f2’) kan f3 beaktas (Fant 1973; Kuronen 2000a). Vi har dock inte gjort det i boken, eftersom f2’ inte nämnvärt förändrar jämförelsen i figur 9.

22. Även i finlandssvenska kan sekvenserna /rs/, /rn/ och /rd/ de facto uttalas utan /r/ (Kuronen 2003). Uttalet av /rs/ och /rn/ påminner då om retroflexerna, men är dock lite främre och sker utan bakåtböjt (retroflext) tungblad. Om /r/ i vård faller bort i finlandssvenska, finns det däremot närmast ingen skillnad mellan uttalet av vård i finlandssvenska och sverigesvenska, och faktiskt inte heller mellan vård och våd i finlandssvenska. I regel uttalas /rt/ och /rl/ med ett bibehållet /r/ i finlandssvenska (Kuronen 2003).

23. Ringen och Suomi (2009) kommenterar VOT-värdena (jfr avsnitt 1.4) i sverigesvenska, finlandssvenska och finska på grundval av sina egna resultat om finlandssvenska och av tidigare studier om sverigesvenska och finska. I finlandssvenska visade sig VOT+ vara i genomsnitt 20, 24 och 41 millisekunder i /p, t, k/. I sverigesvenska (centralsvenska) var VOT+ 49, 65 och 78 millisekunder i /p, t, k/ i samma ord (Helgason & Ringen 2008). Enligt Suomi (1980) var VOT+ i finska 9, 11 och 20 millisekunder i /p, t, k/ – det vill säga mindre än i finlandssvenska – men skillnaden kan enligt författarna bero på att ljuden i finlandssvenska var satsinitiala och i finska inne i en ramsats (Ringen & Suomi 2009: 60).

24. Helgason m.fl. (2013) undersökte durationsförhållandet mellan vokalen och den efterföljande konsonanten i finlandssvenska. Vad gäller baka uttalade åtta talare ordtypen med lång vokal + kort klusil: [ˈbɑːkɑ]. Fyra talare uttalade ordtypen [ˈbɑːkːɑ]. De talare som endast hade uttalet [ˈbɑːkɑ] var födda på landsbygden i södra Finland eller i Österbotten, medan [ˈbɑːkːɑ]-talarna kom från Åbo, Helsingfors och Ekenäs. Enligt Reuter (1982) betingas variationen i uttalet av baka av regionala och sociala faktorer: [ˈbɑːkɑ] är dialektalt och ruralt, medan [ˈbɑːkːɑ] är frekvent hos högre socioekonomiska grupper i Helsingfors, Åbo och några andra städer i södra Finland. Uttalet [ˈbɑːkːɑ] förekommer till exempel inte i Vasa. Enligt Leinonen (2015) tenderar vokalen och konsonanten att vara lika långa i mata, baka, visa i Helsingfors, medan vokalen är betydligt längre än konsonanten i Vasa (med andra ord i enlighet med studierna ovan). Leinonens resultat (2015: 178) visar vidare att yngre talare i Åbo har mer liknande värden med talare från Vasa än med Helsingforstalare och äldre Åbotalare, vilket tyder på en pågående språkförändring. Också Stenberg-Siréns (2018) resultat visar att mata, baka, visa allt oftare uttalas med en kort konsonant efter den betonade vokalen i finlandssvenska.

25. Oppositionen mellan accent 1 och 2 är inte enbart tonal, utan det tycks åtminstone i mellansvenska finnas också andra skillnader mellan accent 1 och 2, till exempel större relativ intensitet och mindre sannolikhet för knarr i den andra stavelsen i accent 2 än i accent 1 i ord som bilar vs. bilen (Heldner m.fl. 2021). Segmenten tycks också vara något längre i den första stavelsen i accent 2 än i accent 1 i mellan- och sydsvenska (Ambrazaitis & Tronnier 2021).

26. Frågor och påståenden tycks inte ha systematiska prosodiska skillnader vare sig i finlandssvenska eller sverigesvenska i standarduttalen (även om företeelsen inte är särskilt väl undersökt, jfr Engstrand 2004). Därför gäller de skillnader som visas i figur 14a–b sannolikt också påståenden (jfr Leinonen m.fl. 1990). Om speciella tonala drag i frågor, främst hög initial f0, i skånska, se Horne och Roll (2021).

27. Också sverigesvenska uppvisar rytmisk och tonal variation. Uttalet av ordaccenterna varierar regionalt med fem grundläggande typer (Meyer 1937), där den största skiljelinjen är huruvida tvåstaviga fokuserade ord med accent 2 uttalas med en eller två tontoppar (Gårding 1977). Skillnaden får konsekvenser också för satsmelodin som i entoppiga varieteter (skånska, dalmål, gotländska och finlandssvenska) präglas av en relativ jämvikt mellan de accentuerade orden resulterande i relativt många intonationstoppar (satsmelodityp 1, Bruce 2010). I tvåtoppiga varieteter (i princip alla som inte nämns som entoppiga ovan) är den prosodiska skillnaden mellan accentuerade och icke-accentuerade ord större och satsmelodin generellt något mer komplex (satsmelodityp 2, Bruce 2010).

28. Att satsprosodin i sverigesvenska formas av baslinjen (talarens genomsnittliga f0), betoningens placering i satsen och ordaccenterna, ligger också i linje med den så kallade superpositionella intonationsteorin (eng. superpositional representation of intonation, Fujisaki 1988).

29. Intressant är att skådespelare som har skånskt uttal mer eller mindre måste kunna standardsverigesvenska för att kunna arbeta rikstäckande. Detsamma gäller också andra regionala varieteter än skånska men är kanske inte lika slående som diglossin skånska–standardsvenska kan vara för tittarna. Liknande diglossi för skådespelare förekommer i Svenskfinland.

30. Standardsvenska kallas ofta rikssvenska i Finland, även om rikssvenska i Finland också mer generellt kan syfta på den svenska som talas i Sverige. Begreppet rikssvenska används också i Sverige i betydelsen standardsvenska, men standardsvenska och standarduttal torde numera vara vanligare som begrepp i Sverige.

31. Det finns också viss sociofonetisk variation i Sverige, även om den är mindre och gäller färre uttalsdrag än den regionala variationen. Vårdat uttal kopplas ihop med formellt register och kan upplevas som fint. Det här torde gälla även andra språk än svenska. Beroende på varieteten finns också vissa uttalsdrag som har hög eller låg status. Till exempel i stockholmska kopplas främre sje-ljud och mycket slutna /i/ och /y/ (s.k. surrande /i/ och /y/) till områden med hög socioekonomisk status. Det halvöppna uttalet av [œː] i till exempel löpa och det nästan öppna uttalet av /ɛ/ i till exempel läsa ([ˈlæːsa]) kan av en del lyssnare upplevas som ovårdade och kan därför ha låg status. Samtidigt tycks dessa relativt öppna vokaler förekomma hos allt fler talare i framför allt yngre generationer (Riad 2013). Uttalet finns också i den varietet av sverigesvenska, nyköpingska, som vi beskriver i avsnitt 2.1 (jfr figur 8).

32. Man kan lyssna på varieteterna och dialekterna på webbplatserna Swedia 2000: 100 svenska dialekter idag!, http://swedia.ling.gu.se (hämtad 16.8.2021) och Lyssna på talspråk, https://www.sls.fi/sv/utgivning/lyssna-pa-talsprak (hämtad 16.8.2021).

3. Uttalsinlärning i andraspråk – teoretiska inlärningsmodeller och inlärningsmål

Som framgår av tidigare kapitel har en språkinlärare som vill lära sig svenskt uttal ett stort antal fonetiska inlärningsmål. I det här kapitlet diskuterar vi uttalsinlärning i andra och främmande språk (L2-uttalsinlärning) som process (avsnitt 3.1) och hurdana svårigheter det kan finnas vid inlärning av svenskt uttal enligt olika teorier (avsnitt 3.2). Eftersom det finns olika varieteter av svenska som skiljer sig i uttal, diskuterar vi också vad som kan vara målet med uttalsinlärningen i svenska och hur väl en språkinlärare ska kunna uttala målvarieteten (avsnitt 3.3).

3.1 Uttalsinlärning som process

När man talar om språkinlärning, gör man ofta en skillnad mellan tillägnande och inlärning (se t.ex. Krashen 1981 och Abrahamsson 2009). Med tillägnande (eng. acquisition, fi. omaksuminen) av ett andraspråk (L2) menas en sådan inlärning som liknar inlärning av förstaspråk (L1) och som ofta sker omedvetet i en målspråklig miljö. Inlärning (eng. learning, fi. oppiminen) sker däremot ofta medvetet via formell undervisning utanför målspråklig miljö. I Finland studerar exempelvis många språkinlärare svenska i formell skolundervisning och lär sig språket i en finskspråkig omgivning. Det kan ändå vara svårt att dra en tydlig gräns mellan tillägnande och inlärning eftersom inlärningsmiljöerna kan vara blandade: till exempel kan en del inlärare av svenska i Finland bo i tvåspråkiga områden,33 de kan höra svenska i vardagen och de kan således också tillägna sig språket utanför formell undervisning. Också invandrare tillägnar sig det nya språket i en målspråklig miljö, men de kan också lära sig språket genom att delta i formell undervisning. För enkelhetens skull använder vi begreppet inlärning i boken för att syfta på inlärning av ett andraspråk eller ett främmande språk utan att göra skillnad på inlärningsmiljön. Härefter skiljer vi inte heller mellan andraspråk och främmande språk såvida det inte är relevant för texten.

En relevant fråga som en språkinlärare kan ha är huruvida man lär sig L2-uttal på samma sätt som L1-uttal. Inlärningen har många likheter, bland annat är övning av perception, upprepning av artikulatoriska rörelser och interaktion viktigt för inlärning av både L1- och L2-tal. Det finns emellertid också skillnader. En L2-inlärare behärskar redan ett språk och har lärt sig att producera tal i sitt L1. Inläraren har således åtminstone implicit kunskap om hurdana ljud och prosodiska drag som finns i L1 och hur ett språk kan vara uppbyggt fonetiskt. Därför börjar inlärning av L2 inte på samma sätt från början som inlärning av L1, vilket också gör att kunskaper om L1 påverkar L2-inlärningen. L2-inlärning karakteriseras ofta av att inläraren måste lära sig en hel del nya drag och samtidigt låta bli att använda vissa drag från sitt L1. Inlärning av andraspråksuttal innehåller inlärning av det fonetiska och det fonologiska systemet i L2, vilket består av följande delområden:

vilka ljud som finns i L2,

hur de produceras,

hur ljuden kombineras till stavelser,

hurdana längdförhållanden som förekommer i L2,

hur betoning markeras på ord- och satsnivån i L2,

hurdana tonala mönster som finns i L2 och

hur de ovannämnda dragen kan variera i olika kontexter och beroende på inlärningsmålet.

Vad innebär det sedan att man har lärt sig någonting? Det är ingen enkel fråga och det kan därför besvaras på lite olika sätt. Ganska sällan går nämligen inläraren från att inte alls kunna ett uttalsdrag till att behärska det felfritt, utan inlärningen sker ofta stegvis. Man kan tala om ett kontinuum där inläraren i ena änden inte alls behärskar draget och i andra änden behärskar draget i alla kontexter. Inläraren kan till exempel stegvis lära sig ett nytt L2-ljud: hen uttalar svenskt [ʉː] målspråkligt i vissa ord men inte i alla, och andelen målspråkliga uttal ökar under inlärningsprocessen. På samma sätt kan inläraren uttala en eller båda sverigesvenska ordaccenter målspråkligt i vissa ord men inte i alla, och vid lyckad inlärning ökar andelen målspråkliga uttal med tiden. Olika utvecklingar kan också ske parallellt: inläraren kan uttala ljudet/draget alltmer rätt i allt fler ord samtidigt som grovheten hos de återstående felen eller avvikelserna minskar. Det kan ibland vara svårt att skilja mellan fonemfel och andra, mindre tydliga andraspråksdrag i uttalet, eftersom ljud befinner sig i ett akustiskt och perceptuellt kontinuum och eftersom korrekt uttal kan variera beroende på målvarieteten. De allra flesta fonetiska drag lärs in successivt – det är faktiskt svårt att tänka sig något drag vars inlärning inte skulle ske i liknande steg som beskrivs ovan.

Eftersom inlärningen sker successivt, präglas den naturligen av vacklan, det vill säga samtidig förekomst av målspråkliga och icke-målspråkliga uttal. Vacklan, och även förekomst av fel och avvikande former, är ett tecken på att inläraren har börjat processa det nya draget (Flyman Mattsson & Håkansson 2010), och det kan därför anses vara en positiv signal om att inlärningsprocessen har kommit i gång. Det inlärda draget automatiseras först efter att nervkommandon lagrats i det så kallade procedurminnet, ett minnessystem för välinlärda motoriska färdigheter (Kjellin 2002: 119). Automatiseringen kräver ett stort antal upprepningar av draget i olika kontexter (Malmberg 1967: 101 ff.).

Selinkers (1972) teori om inlärarspråk (eng. learner language, interlanguage, fi. oppijan kieli, välikieli) – eller interimspråk som han kallar dem – avser att förklara de processer som karakteriserar L2-inlärningen. Inlärarspråk syftar på sådana språkformer som befinner sig mellan inlärarens L1 och L2. I inlärarspråket finns tre typer av drag: drag från inlärarens L1 (transferfel), drag som inte finns i inlärarens L1 men som ändå inte är målspråkliga (utvecklingsfel) samt drag som är målspråkliga. Enligt Selinker är centrala processer vid L2-inlärning (1) transfer från inlärarens L1 (se närmare avsnitt 3.2), (2) transfer från undervisning, (3) övergeneraliseringar av målspråkets strukturer och drag, (4) inlärningsstrategier som innehåller både medvetna och omedvetna strategier som inläraren använder, till exempel olika minnestekniker och olika sätt att förenkla språket och (5) kommunikationsstrategier, det vill säga inlärarens strategier i kommunikationssituationer för att kompensera brister i egen språkförmåga. Dessa processer ger inlärarspråket dess karakteristiska drag.

Vid L2-uttalsinlärning kan man ofta identifiera tre faser: början, tillägnandefasen och slutmålet. I början av inlärningen dominerar drag från inlärarens L1 (transferfel), medan inlärarspråkliga drag (utvecklingsfel) och målspråkliga drag präglar tillägnandefasen. Vid lyckad inlärning når inläraren den fas där det mesta i L2-uttalet är målspråkligt. I likhet med Selinkers processer anger också Major (1986, Ontogeny Model) att transferfelen dominerar i början av inlärningen, men utvecklingsfelen tar över tills också de minskar eller upphör. Även efter lyckad inlärning kan det förekomma tillfälliga förekomster av målspråksavvikande drag från inlärarspråket eller från inlärarens L1. Detta kallar Selinker för backsliding, och företeelsen förekommer speciellt i kommunikationssituationer som är kognitivt krävande. Till exempel kan behärskning av [ʉː], aspiration, retroflexer eller ordaccenter i svenska tillfälligt försämras om inläraren måste tala om en komplex fråga eller om hen är trött.

Inlärningen sker alltså oftast successivt och det förekommer olika typer av fel i olika stadier av inlärningen. Abrahamsson (2009) uppger att L2-inlärningen ibland präglas av en rörelse som kan illustreras med hjälp av en U-kurva. Enligt den kan en inlärare först använda en målspråklig form, sedan gå tillbaka till en felaktig form från sitt L1 eller från inlärarspråket för att därefter återgå till den målspråkliga formen. Negativ utveckling kan orsakas av att inläraren får mer kunskap om målspråket: till exempel kan en finskspråkig inlärare av sverigesvenska ha fler fel i sje-ljudet i tillägnandefasen, när hen får kunskap om att ljudet kan uttalas på många olika sätt (se avsnitt 5.1). En sådan fas är dock oftast övergående. Tillfällig rörelse bort från målspråket kan enligt Abrahamsson (2009) också bero på att inläraren övergeneraliserar strukturerna i L2, när hen får kunskap om hur L2 är uppbyggt. Också Major (1986) anger att utvecklingsfelen orsakas av förenklingar och övergeneraliseringar av målspråkets regler. En L2-talare av sverigesvenska kan till exempel ha lärt sig huvudregeln för ordaccenterna enligt vilken tvåstaviga ord med initialbetoning har accent 2 (tomte/n, bil/ar, skriv/a osv.). Inläraren kan dock övergeneralisera regeln och därmed missa att den inte gäller tomt/en, bil/en, skriv/er och så vidare, vilka uttalas med accent 1.

Av avsnittet hittills kan vi notera att fel kan vara av olika typer och att feltyperna har varierande frekvens i olika faser av inlärningen (figur 16). Uttalsdrag är olika svåra att lära sig, vilket gör att inlärningen inte heller ser likadan ut för alla drag.

Figur 16. Typisk förekomst av olika feltyper i olika faser av L2-uttalsinlärningen. Många inlärare når aldrig den fas där det mesta i uttalet är målspråkligt, men de kan ändå ha ett kommunikativt fullt fungerande uttal.

När fel i uttal jämförs med fel i skrift, uppvisar jämförelsen intressanta likheter. En skriven mening *såm inehåler manga grafemiksa fel fron korect skrift är uftast fullt lasbar, aven åm menigen kann vara lite besväli att lasa. Så är det också i uttalet: några fonemfel här och där stör för det mesta inte förståeligheten så mycket. Däremot kan fel i grupperingen av enheterna störa förståeligheten allvarligt såväl i skrift som i tal, *t ille xempeli enen kelsa tssom deenh är.

Fel och olika typer av avvikelser från målspråket (L2-drag) är alltså en naturlig företeelse under inlärningsprocessen – alla inlärare har dem i något skede. Inlärningen utvecklas inte heller alltid enligt figur 16, utan den kan stanna av eller gå bakåt. Stadiet där inlärningen inte framskrider kallas för fossilisering i Selinkers interimspråksteori. Fossilisering, eller en utvecklingsplatå,34 gäller ofta just uttal, även om inläraren till exempel grammatiskt och lexikalt skulle ha lärt sig att behärska L2 på en allt högre nivå (Kjellin 2002; White m.fl. 2013). Utvecklingsplatån kan gälla ett enskilt ljud eller drag, eller så kan den karakterisera inlärningsprocessen mer generellt. Apropå likheter och skillnader mellan L1- och L2-uttalsinlärningen förekommer utvecklingsplatå endast hos L2-talare.

Som avsnittet visar sker inlärningen oftast stegvis, och den påverkas av inlärarens L1 men potentiellt också av L3, ett tredje språk (se avsnitt 3.2). I början av inlärningen dominerar drag från inlärarens L1, medan inlärarspråkliga drag och målspråkliga drag präglar tillägnandefasen. Ibland kan inlärningen stanna av eller gå bakåt, vilket kan vara tillfälligt men ibland också mer eller mindre bestående.

3.2 Teoretiska modeller för inlärning av uttal

Som vi diskuterar här ovan präglas L2-uttal oftast av typiska drag för inlärarspråket och det finns olika faser i inlärningsprocessen. Olika teorier som avser att närmare förklara inlärning av uttal presenteras i tabell 7. I tabellen exemplifieras också typiska svårigheter vid uttalsinlärning av några vanliga målspråk i Finland. Teorierna diskuteras efter tabellen.

Tabell 7. Förklaringar till L2-uttalsdrag vid inlärning av andraspråk.

Teori

Huvudprincip

Exempel på svårighet

Kontrastiv analys (Lado 1957)

Sådana drag som skiljer sig mellan L1 och L2 brukar orsaka svårigheter.

Finskspråkiga talare har ofta problem med engelskans [ʒ], [z], [dʒ], [θ], och svenskspråkiga talare kan ha problem med [z] som saknas i deras L1 (om finskspråkiga talare, se Lintunen 2005; om svenskspråkiga talare, se McAllister 2007).

Markedness Differential Hypothesis (Eckman 1977)

Språktypologiskt ovanliga drag kan vara svåra att lära sig.

Tonande klusiler (= markerade drag) blir ofta tonlösa (= omarkerade drag) i finskspråkiga talares engelska (Suomi 1980).

Speech Learning Model (Flege 1995), Perceptual Assimilation Model (Best 1995), Native Language Magnet (Kuhl & Iverson 1995)

Särskilt små skillnader mellan L1 och L2 är svåra att höra, och felaktig perception leder till felaktig produktion av dragen.

Uttalet av /s/, /l/, /e/ och /y/ kan orsaka problem för svenskspråkiga talare av finska, eftersom skillnaderna mellan L1 och L2 är små (Kuronen 2014).

Aspiration av tonlösa klusiler kan vara svår för finskspråkiga talare av engelska, eftersom skillnaden mellan aspirerade och oaspirerade klusiler inte är så stor (Väyrynen m.fl. 2009).

Transfer

L1 och andra L2 kan påverka uttalet så att drag från dem överförs till målspråket.

Om en engelskspråkig talare har lärt sig tyska före svenska, kan de inövade uttalsreglerna i tyska överföras till uttalet av svenska (Hammarberg & Hammarberg 1993).

Ortografi

Ljud–grafem-motsvarigheten i L1 kan påverka hur inläraren tolkar olika grafemsekvenser i L2.

Finskspråkiga talare är vana vid att grafem och fonem i stor utsträckning motsvarar varandra, och de kan därför uttala också så kallade tysta bokstäver i engelska ord som i know och physical (jfr Bassetti & Atkinson 2015 som beskriver draget i andra språkpar än finska–engelska).

Typiska drag i inlärarspråk

Kognitiv börda vid talproduktion och brister i språkkunskaper kan orsaka svårigheter som är typiska för L2-talare oavsett mål- och källspråk (t.ex. långsamt taltempo, pauser och hackig rytm).

Finskspråkiga talare har ofta fler och längre pauser och långsammare taltempo i engelska än L1-talare (Lehtonen 1979). Svenskspråkiga talare kan ha hackig rytm och omotiverade f0-toppar i finska, speciellt i långa ord som kan vara svåra att processa (Kuronen 2014).

En av de första teorier som avsåg att förklara typiska svårigheter vid L2-uttalsinlärning byggde på en jämförande analys av strukturerna i L1 och L2 (kontrastiv analys, Contrastive Analysis Hypothesis, CAH; Lado 1957, teorin gällde också annat än uttal). Enligt CAH kan potentiella svårigheter identifieras genom fonologisk och fonetisk jämförelse av L1 och L2. CAH:s grundsats är att likheter mellan L1 och L2 underlättar inlärningen, medan skillnader försvårar den. Därför är till exempel finska lättare för L1-estniska inlärare än för L1-ryska inlärare, medan engelska brukar vara lättare för L1-svenska inlärare än för L1-finska inlärare. Sådana uttalsdrag som skiljer sig mellan L1 och L2 är svåra, och speciellt svåra är enligt CAH sådana drag som saknas i inlärarens L1. För finskspråkiga inlärare av svenska förväntas därför sje-, tje- och /ʉ/-ljuden samt ordaccenterna i sverigesvenska orsaka problem, medan finlandssvenskar som lär sig engelska kan förväntas ha svårt med frikativorna /ʒ/ (vision), /z/ (zoo), /θ/ (think) och /ð/ (then). Inlärare förväntas ha problem med dessa drag, eftersom de inte har dem i sitt förstaspråk. CAH har sin grund i iakttagelser som härstammade från den praktiska erfarenhet som språklärare och språkinlärare hade av L2-inlärningen. Även om prediktioner baserade på CAH rätt ofta är korrekta – kanske i synnerhet i fråga om uttalsinlärningen som är en motorisk färdighet vad gäller produktionen – har forskningen sedan 1970-talet kunnat visa att prediktionerna också kan vara inkorrekta och framför allt för summariska (Abrahamsson 2009; Sajavaara 2006). Det beror på att CAH lägger för stor vikt vid förstaspråkets transfereffekt (eng. transfer effect, fi. siirtovaikutus) och förbiser andra faktorer som påverkar inlärningen, främst andra språkkunskapers inverkan, markerade drag, typologiska universaler och individuella skillnader mellan inlärare (närmare om dessa senare i avsnittet).

Senare forskning har försökt beakta bristerna i CAH och utvecklat förfinade teorier. En sådan är MDH (Markedness Differential Hypothesis; Eckman 1977, 2008). MDH bygger på iakttagelser som man gjorde, när man granskade CAH:s prediktioner mot ökad kunskap om verklig inlärning. Man upptäckte då att (1) alla nya drag i målspråket inte är svåra, (2) alla nya drag i målspråket inte är lika svåra utan vissa är svårare än andra och (3) vissa drag är svåra trots att inläraren har draget i sitt L1. Enligt MDH beror detta på den inverkan som så kallade markerade drag (eng. marked feature, fi. tunnusmerkillinen piirre)35 har på inlärningen, som CAH måste kompletteras med. Enligt MDH är markerade drag svårare att lära sig än omarkerade drag (eng. unmarked feature, fi. tunnusmerkitön piirre), eftersom markerade drag innehåller någonting särskilt, en sådan egenskap som omarkerade drag saknar. Mer specifikt är hypoteserna inom MDH att ett sådant drag som är mer markerat än ett motsvarande drag i inlärarens L1 orsakar svårigheter, medan sådana drag som saknas i inlärarens L1, men som inte är mer markerade än de som förekommer i inlärarens L1, inte orsakar svårigheter (Eckman 2008: 98). Barn lär sig omarkerade drag först i sitt L1, och vid neurologiska sjukdomar som afasi är det de markerade ljuden som först drabbas av bortfall eller störningar (Jakobson 196836). Markerade drag är ovanligare i världens språk än omarkerade drag, och ett markerat drag förutsätter att ett motsvarande omarkerat drag existerar i språket: om ett språk har /b, d, ɡ/, finns nästan alltid /p, t, k/ i språket; om ett språk har /z/ och /ʒ/, finns nästan alltid /s/ och /ʃ/ i språket och så vidare. Ljuden /b, d, ɡ, z, ʒ/ är således markerade och /p, t, k, s, ʃ/ omarkerade. Därför brukar /b, d, ɡ, z, ʒ/ vara svårare att lära sig enligt MDH. I de sistnämnda ljuden är stämton det särskilda som gör dem svårare än sina tonlösa motsvarigheter. Också /ɵ/ och /ʉ/ samt /y/ och /ø/ är ofta svåra för L2-talare av svenska, vilket beror på den markerade egenskapen rundning i icke-bakre vokaler. I finska förekommer en skillnad mellan korta och långa ljud i obetonad ställning, som i sairaalan (sv. ’sjukhusets’) och sairaalaan (sv. ’till sjukhuset’). Draget är typologiskt ovanligt och kan anses vara mycket markerat, och därför brukar det orsaka problem för de flesta L2-talare av finska, även sådana talare som har kvantitet i sitt L1 (Kuronen 2014; Kuronen 2016b). Under ett par senare decennier har man upptäckt att också MDH har sina brister, och därför har också den förkastats som allmängiltig inlärningsteori (Abrahamsson 2009: 142). En brist är att markerade drag inte alltid är entydiga att definiera, speciellt vad gäller prosodiska drag som de skandinaviska ordaccenterna (jfr Riad 2015: 167–169). Eftersom markerade drag bildar en skala med högre eller lägre grad av markering hos vissa språkdrag, kan det också medföra att teorin inte alltid är lätt att tillämpa när man vill förklara inlärningsproblem. Trots sina brister tycks MDH ha ett relativt stort prediktionsvärde vid just L2-uttalsinlärning (jfr t.ex. Zerbian 2015 och Abrahamsson 2009: 143–145, se också kapitel 5).

Varken CAH eller MDH ger emellertid någon djupare förklaring till varför vissa ljud i målspråket är svåra (om man inte betraktar ”skillnad”, ”nytt” eller ”ovanligt” som förklaring). Det gör Speech Learning Model (SLM; Flege 1995), en teori som fått empiriskt stöd av en rad studier på 1990- och 2000-talen (t.ex. Escudero 2005 och McAllister 1995). Enligt SLM beror problemen vid uttalsinlärning väsentligen på perception: inlärare har svårt att höra fonetiska egenskaper hos ljuden i målspråket på grund av att ljuden i första hand kategoriseras till något av fonemen i inlärarens förstaspråk. Därmed kan inläraren inte etablera en ny perceptorisk kategori för ett nytt ljud – och om man inte kan höra ljudet korrekt, kan man inte heller uttala det korrekt, eftersom produktionen antas grunda sig på perceptionen. Stöd för tanken att perception föregår produktion har framgått i en rad studier (för en översikt, se Kautonen m.fl. 2016).37 Små skillnader är svårast att förnimma, medan större skillnader lättare uppfattas som nya ljud eller drag enligt SLM. Skillnaderna i vokalkvalitet mellan finska och svenska kan till exempel vara svåra att höra korrekt för en finskspråkig inlärare: /e/, /i/ och /y/ uttalas på lite olika sätt i språken, och det gör att de svenska ljuden också är svåra att uttala (fullt ut) målspråkligt för en finskspråkig inlärare. Mer specifikt har finskspråkiga inlärare av sverigesvenska till exempel svårt att höra en skillnad mellan [eː] och [ɛː] (i len och län). I stället hör de ofta båda ljuden som finskt [eː], som kvalitativt placerar sig mellan [eː] och [ɛː] i sverigesvenska. Också några andra modeller såsom Perceptual Assimilation Model (PAM; Best 1995) och Native Language Magnet (NLM; Kuhl & Iverson 1995) har sin utgångspunkt i att de flesta uttalssvårigheter beror på inlärarens oförmåga att korrekt uppfatta ljud i målspråket (se också Second Language Linguistic Perception, L2LP; Escudero 2005). Enligt PAM uppfattar inlärare alltid ljud i målspråket i förhållande till närliggande ljud i sitt förstaspråk. Också NLM har sin grund i att inlärarens förstaspråk påverkar huruvida ljud i målspråket uppfattas som nya ljud som inte existerar i inlärarens förstaspråk. Eftersom finska inte har /ʉ/, orsakar ljudet ofta svårigheter för finskspråkiga inlärare av svenska: /ʉ/ uppfattas antingen som /u/ eller /y/. Enligt NLM fungerar /u/ och /y/ som magneter som drar till sig det svenska /ʉ/ hos en finskspråkig inlärare.

Det är viktigt att notera att även om korrekt perception av ett ljud i målspråket i de flesta fall är en förutsättning för korrekt produktion av ljudet, är korrekt perception ingen garanti för korrekt uttal. Ibland kan inläraren nämligen höra ett visst ljud eller drag korrekt men har ändå problem med att uttala det. Ofta kan inläraren också höra L2-dragen i sitt eget uttal. En av 1900-talets stora lingvister, ryske Roman Jakobson lär ha sagt att få människor har så stor kunskap och ett så bra öra för engelskt uttal som han, men ändå talar han engelska på ryska.38 Vidare kan vi notera att SLM:s prediktioner av perceptionsproblemen inte är prediktioner av hur betydelsefulla fel problemen leder till, och inte heller hur svårt det är att producera de ljud som är svåra att höra. Enligt SLM borde till exempel [yː] vara bland de svåraste ljuden i finlandssvenska för en finskspråkig inlärare, eftersom [yː] endast är lite mer slutet och/eller främre i finlandssvenska än i finska. Ett finskinfluerat uttal av [yː] i finlandssvenska har emellertid en marginell betydelse för hur målspråkligt uttalet låter. Enligt SLM bör [ʉː] vara lättare att höra korrekt för finskspråkiga inlärare av finlandssvenska än [yː], eftersom [ʉː] är ett helt nytt ljud för dem. Trots det är uttalet av [ʉː] knappast lättare för finskspråkiga inlärare än ett målspråkligt uttal av [yː] (jfr kapitel 5). Feluttal av [ʉː] är troligen också mer hörbart än feluttal av [yː].

En brist som SLM-teorin är behäftad med är att dess hypoteser i huvudsak testats i studier som behandlar perception av segment, inte prosodi (Delais-Roussarie m.fl. 2015). I studier av uttalsinlärning har man trots detta ofta utgått från att hypoteserna också stämmer på perception av prosodi. Det är emellertid möjligt att perception av prosodi i målspråket inte till alla delar sker enligt samma principer som perception av segment. En annan brist i teorin är att den avser att förklara svårigheter vid inlärning av ett L2, men om svårigheterna är likadana vid inlärning av ett tredje språk (L3), ett fjärde språk (L4) och så vidare är oklart. Att definiera ”ett nytt drag” är nämligen svårare om man redan i någon mån är bekant med draget i ett L2. Inverkan av dessa tidigare L2 redogörs inte för i SLM-teorin. Flege med kolleger har senare uppdaterat SLM-teorin främst med avseende på hur individer lär sig L2-ljud under en längre tidsperiod (the revised Speech Learning Model, SLM-r; Flege & Bohn 2021; Flege m.fl. 2021), men inlärningen av prosodi verkar tills vidare inte ha beaktats i modellen. I SLM-r utgår man inte längre från att korrekt perception alltid föregår korrekt produktion, utan perception och produktion utvecklas eller kan utvecklas parallellt och påverkas av varandra.

En vanlig orsak till uttalssvårigheterna är således inlärarens förstaspråk som orsakar fonologisk transfer enligt både CAH och SLM. Med transfer menas att etablerade drag från ett språk överförs till ett annat (Abrahamsson 2009: 31; Jarvis & Pavlenko 2008: 1). Som vi har sett i några exempel ovan kan transfer vara negativ (dvs. leda till fel uttal, företeelsen kallas ibland interferens), men den kan också vara positiv (dvs. leda till rätt uttal). Många exempel på positiv fonologisk transfer kan ses i svenskspråkiga talares inlärning av engelska: L1 hjälper dem vid uttal av /b, d, ɡ/, /ʃ/, konsonantkluster (strong, sv. ’stark’ osv.) och ordbetoning (t.ex. olympic, [əˈlɪmpɪk], sv. ’olympisk’). Finlandssvenskar kan dock ha svårt med aspirationen i engelska (Peter, [ˈpʰiːtə]), medan engelskspråkiga talare kan ha aspirationen som negativ transfer i sin finlandssvenska. Positiv och negativ fonologisk transfer kan också orsakas av andra språk än inlärarens L1, nämligen av L3 (och L4 osv.). Därför kan också sådana drag som inte skiljer sig mellan L1 och L2 uttalas fel i L2 under påverkan av L3. Man utgick länge inom andraspråksforskningen – uttalat eller underförstått – från att endast L1 påverkar inlärningen av L2, men under 2000-talet har insikten om L3:s betydelse för L2-inlärningen vuxit (Hammarberg 2016: 33). Vidare är L3-inlärning som process delvis annorlunda än L2-inlärning, eftersom L3-inlärning betingas av sådana individuella erfarenheter av och strategier för främmandespråksinlärning som inte finns tillstädes vid L2-inlärning (Hammarberg 2016: 37).

Transfer orsakas inte bara av fonologi utan också av ortografi. Särskilt om skriftligt material spelar en stor roll vid inlärningen kan skriftformen påverka uttalet. I sitt L1 uttalar finskspråkiga exempelvis bokstaven <o> som [o], <u> som [u] och <ä> som [æ]. Svenskspråkiga är däremot vana vid att <o> i deras L1 kan uttalas som [o] (<gott>), [oː] (<ordna>), [u] (<bott>) eller [uː] (<skola>). Grafemet <u> kan i sin tur uttalas i svenska som [ʉ]/[ɵ] (<hund>) eller [ʉː] (<sur>), medan <ä> kan uttalas som [e]/[ɛ] (<lätt>), [æ] (<kärra>), [e:] eller [ɛː] (<län>) eller [æː] (<lär>). I finska betecknas långa ljud med dubbla vokaler eller konsonanter, medan detta bara gäller konsonanter i svenska. Ortografin kan sägas vara djupare (mer opak) i svenska än i finska, vilket betyder att grafem–fonem-motsvarigheten är mer ogenomskinlig och mer inkonsekvent i svenska. Den här typen av ortografiska skillnader mellan språken har visats påverka L2-uttalsinlärningen (Bassetti 2008; Erdener & Burnham 2005; Jarvis & Pavlenko 2008; se också kapitel 5). När till exempel finskspråkiga talare lär sig svenska, måste de dels lära sig många nya grafem–fonem-motsvarigheter, dels lära sig att inte använda vissa av motsvarigheterna i sitt L1.

Forskningen visar att inlärare också kan ha andra typer av uttalssvårigheter än sådana som beror på L1, L3, perceptionsproblem eller ortografi. Sådana typiska L2-drag är relativt långsamt taltempo, hackig rytm, korta taltakter (på grund av för många betonade stavelser) och omotiverade intonationstoppar. Vid sidan av brister i språkkunskaper beror dessa drag på att inlärare ställs inför en mycket krävande kognitiv uppgift när de talar L2: förutom att koncentrera sig på uttalet måste de planera innehållet i talet, komma ihåg ord och deras böjningar, forma meningar med L2-syntax samt ta hänsyn till pragmatiska och sociokulturella normer i målspråket. Detta medför att pauser ofta är mer frekventa och längre hos L2-talare än hos L1-talare. Relativt långsamt taltempo hos L2-talare kan också betingas av en långsammare artikulationshastighet, vilket till exempel förekom hos olika L2-talargrupper i Kuronen och Kautonens (2018) studie om inlärning av finska (se avsnitt 6.3). Långsamt taltempo och många pauser leder ofta till hackig rytm, och pauserna gör att också intonationen präglas av fler toppar hos L2-talare än hos L1-talare (Rasier & Hiligsmann 2007). Prosodiska svårigheter kan också ha en negativ inverkan på segmentlängderna och vokalkvaliteten i L2-uttal (Shriberg 2001), vilket visar att det inte alltid går att skilja mellan prosodi och segment när man analyserar L2-uttal.

Typiska L2-drag, såsom hackig rytm och frekventa och/eller långa pauser, leder sammantaget till brister i talets flyt (eng. fluency, fi. sujuvuus). Ofta har dock uttalsforskningen fokuserat mer på det fonetiska i inlärningen och visat mindre intresse för förhållandet mellan flyt och uttal – kanske för att man ansett att flyt påverkas mer av storleken på ordförrådet i målspråket och behärskningen av målspråkets grammatik än av behärskningen av målspråkets fonetik. På senare år har sambanden mellan flyt och uttal börjat uppmärksammas alltmer (t.ex. Kallio m.fl. 2017), förmodligen på grund av att flyt är ett viktigt kriterium vid bedömning av muntlig färdighet.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de teorier som presenteras ovan förutsäger att svenska som L2 kan orsaka olika typer av svårigheter för finskspråkiga inlärare. Möjliga källor till uttalssvårigheter för finskspråkiga inlärare av finlandssvenska är enligt teorierna:

nya ljud (/ʃ/, /tʃ/, /ʉ/, [œ] och [œː], delvis också /b, d, ɡ/),

ljud som avviker endast lite från finska (kvaliteten i /y/, /i/ och [e:]) och

rörlig ordbetoning.

Utmaningarna är fler för finskspråkiga inlärare av sverigesvenska:

många nya ljud (/ɧ/, /ɕ/, [ɛː], [ʉː], [ɵ], [ɒː], [œ], [œː], [ʂ, ɖ, ʈ, ɳ, ɭ] och [ə]),

nya prosodiska drag såsom ordaccenter och mer varierad satsintonation samt

rörlig ordbetoning.

Omvänt kan en svenskspråkig inlärare av finska ha problem med stavelselängderna, eftersom de följer andra regler i finska än i svenska. På en fonologisk beskrivningsnivå finns det inga nya ljud som svenskspråkiga inlärare behöver lära sig i finska, men kvaliteten i till exempel de flesta finska vokaler samt /s/, /l/, /r/ och /h/ avviker från svenska. På grund av fonetiska likheter mellan finlandssvenska och finska torde finlandssvenskt uttal vara lättare än sverigesvenskt för en finskspråkig inlärare. En sammanfattning av möjliga uttalssvårigheter för finskspråkiga inlärare av svenska presenteras i tabell 8. Finskspråkiga talares faktiska uttal av svenska behandlas i kapitel 5.

Tabell 8. Möjliga svårigheter hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenskt och sverigesvenskt uttal baserat på kontrastiv analys (CAH), Speech Learning Model (SLM), Markedness Differential Hypothesis (MDH) samt ortografiska skillnader mellan svenska och finska.

Typiska svårigheter i L2-uttalsinlärning

Möjliga svårigheter med finlandssvenskt uttal

Möjliga svårigheter med sverigesvenskt uttal

Nya ljud (CAH)

/ʃ/, /tʃ/, /ʉ/, [œ] och [œː], delvis också /b, d, ɡ/

/ɧ/, /ɕ/, [ɛː], [ʉː], [ɵ], [ɒː], [œ], [œː], [ʂ, ɖ, ʈ, ɳ, ɭ], [ə], aspiration i /p, t, k/

Nya prosodiska drag (CAH)

rörlig ordbetoning, delvis nya betoningskorrelat

rörlig ordbetoning, ordaccenter, mer varierad satsintonation, delvis nya betoningskorrelat, annorlunda satsrytm

Avviker endast lite från L1 (SLM)

vokalkvalitet särskilt i /y/, /i/ och [e:]

vokalkvalitet, /d, v, j/

Markerade drag (MDH)

/b, d, ɡ/

/b, d, ɡ/, aspiration i /p, t, k/, ordaccenterna

Ortografi

/ʉ/, /o/-/u/, /e/-/æ/, /ʃ/, /tʃ/, segmentlängder

[ʉː], [ɵ], /o/-/u/, [ɛ]-[æ], [ɛ:]-[æ:], /ɧ/, /ɕ/, segmentlängder

Som framgår av avsnittet är uttalsinlärningen en komplicerad process som påverkas av många faktorer och som innehåller inlärning av ett stort antal olika typer av drag. Många av svårigheterna vid inlärningen kan anses bero på att L2-talaren inte förmår höra målspråket korrekt. Korrekt perception av ett drag är emellertid inte någon garanti för att man kan uttala draget korrekt.

3.3 Vad är målet med uttalsinlärningen?

När man vill lära sig uttal i ett andraspråk är det viktigt att fundera på vad som är målet med inlärningen – hur vill jag låta på det nya språket? Det finns ett stort antal varieteter av svenska som skiljer sig fonetiskt och i viss mån också fonologiskt från varandra (jfr avsnitt 2.4). Vill jag helst låta som en sverigesvensk med ordaccenter, bakre sje-ljud och retroflexer, eller som en finlandssvensk med en jämnare satsmelodi, främre sje-ljud och kanske också kortstavighet? En talare från Stockholm, Helsingfors, en liten finlandssvensk by eller en ort i Norrbotten? Eller är det viktigt att det hörs att jag kommer från ett annat land och inte är en infödd talare av svenska? Inläraren bestämmer målbilden efter sina behov och preferenser – en senare fråga är i vilken grad hen lyckas eller orkar sträva efter målet. I det här avsnittet diskuterar vi först val av målvarietet. Därefter tar vi upp inföddlikhet, främmande accent samt begriplighet och förståelighet vid uttal av ett andraspråk. Av dessa har begriplighet i senare forskning lyfts fram som det viktigaste inlärningsmålet.

3.3.1 Målvarietet

Hurdant uttalsmål ska språkinläraren välja av olika uttalsvarieteter och varför? Val av varietet beror på hurdana krav inläraren har på sina språkkunskaper och var hen bor: om språket enbart används i kommunikationen med vänner, om det är ett skolspråk eller ett redskap att användas i arbetslivet. För privata, vardagliga behov kan dialekten eller varieteten i den närmaste omgivningen vara den som passar bäst, medan inläraren för skolan och officiella, mer arbetsrelaterade behov ofta behöver behärska någon typ av standardvarietet.

I Sverige är det vanligt att andraspråkstalare lär sig standardsverigesvenska, eftersom den är giltig i alla delar av landet. Också de flesta läromaterial beskriver standardsverigesvenska (t.ex. Kjellin 1995; Rosenqvist 2007; Kuronen & Leinonen 2010). Ju större det fonetiska avståndet är mellan standardsverigesvenska och den regionala varietet som talas i inlärarens omgivning och ju starkare status den regionala varieteten har, desto vanligare torde det vara att inläraren lär sig denna varietet. Detta gäller främst de sydsvenska varieteterna skånska, halländska, småländska och blekingska, men i många fall nog även göteborgska. Uttalet i till exempel Gävle, Falun och Luleå skiljer sig förvisso också på många sätt från standardsverigesvenska, men det upplevda behovet att som L2-talare lära sig den lokala varieteten torde vara mindre på dessa orter än i Sydsverige.39

För finskspråkiga inlärare av svenska står valet ofta mellan finlandssvenska och sverigesvenska. För många finskspråkiga är finlandssvenskt uttal ett naturligt val, speciellt om man kommer från ett tvåspråkigt område eller har andra kontakter med finlandssvenska. På grund av fonetiska likheter mellan finska och finlandssvenska kan inlärarna uppleva finlandssvenska som ett lättare inlärningsmål än sverigesvenska (Kautonen 2011). En del finskspråkiga inlärare kan i sin tur ha kontakter i Sverige och föredrar därför sverigesvenskt uttal som sitt inlärningsmål. Motivationen spelar en viktig roll för valet: om en finskspråkig inlärare har ett personligt intresse för sverigesvenska, upplever hen i första hand inte inlärningen som utmanande utan som meningsfull (Kuronen & Leinonen 2011). Båda varieteterna har med andra ord sina fördelar för olika inlärare, och både finlandssvenska och sverigesvenska fungerar väl i internordisk kommunikation – även om kunskaper om sverigesvenskt uttal kan vara nyttiga för förståelsen av danska och norska som fonetiskt ligger närmare sverigesvenska än finlandssvenska. Bortsett från att det är viktigt att kunna förstå båda varieteterna, finns det inga riktlinjer för finskspråkiga inlärares eget uttal i formell skolundervisning i Finland (jfr läroplanerna i den finländska skolan, Utbildningsstyrelsen 2014a, 2019b).

Väljer man finlandssvenskt uttal, bör man också välja varietet. De flesta finskspråkiga inlärare lär sig svenska i skolan och försöker då oftast lära sig det standardfinlandssvenska uttalet – bland annat eftersom de flesta lärare har ett standardnära uttal. De invandrare och flyktingar som bosätter sig till exempel i Österbotten kan däremot välja österbottniskan som sin målvarietet av samma skäl som L2-talare i Sverige kan föredra varieteten i den närmaste omgivningen.

Val av varietet kan också påverkas av de uppfattningar som varieteterna väcker hos lyssnare. Bijvoet (1998) visade att svenskar, finnar och sverigefinnar har olika attityder till olika varieteter av svenska, såsom sverigesvenska, finlandssvenska, stockholmska och finnsvenska (svenska med finsk accent). Sverigefinnar och finnar har betydligt mer positiva attityder till finlandssvenska talare än vad svenskar har. I Dahlbäck (1988) ansåg elever i Malmö att de ”snyggaste” varieteterna var rikssvenska, göteborgska och stockholmska, medan finlandssvenska, invandrarsvenska och gotländska var de ”fulaste” varieteterna. Enligt Tandefelt (2011) är reaktionerna på finlandssvenska emellertid inte alls särskilt negativa i Sverige. De erfarenheter som finlandssvenskar hade haft som svensktalande i Sverige kartlades med hjälp av en frågelista på nätet. De 260 finlandssvenskar som deltog i studien rapporterade i allmänhet att de inte hade fått någon negativ respons på sitt språk i Sverige.

På samma sätt som sverigesvenskar har också finlandssvenskar både positiva och negativa uppfattningar om olika varieteter av svenska och om dialektala drag i finlandssvenska. Enligt Wärn (2018) verkar finlandssvenskar tycka mest om den varietet (eller dialekt) som talas på deras egen ort och om varieteterna i södra Finland. Talarnas reaktioner på sin egen dialekt kan också variera. När Wikner (2017, 2019) undersökte hurdana uppfattningar typiska uttalsdrag i Helsingforssvenskan framkallar hos Helsingforssvenska lyssnare, fann hon att det fanns både positiva och negativa attityder mot vokalförlängning vid ett finalt /r/-bortfall (talar uttalas [ˈtaːlaː]), konsonantförlängning efter en lång vokal (baka uttalas med en lång konsonant, [ˈbaːkːa]), knarr och nasalitet.

Förutom de studier som nämns ovan finns det några studentuppsatser om attityder till olika varieteter av svenska. Finskspråkiga gymnasieelevers åsikter om finlandssvenska och sverigesvenska har studerats av Härkönen och Markkanen (2016) samt av Varpula (2018), och universitetsstuderandes attityder till finlandssvenska och sverigesvenska har studerats av Kautonen (2011). Studierna visar att inlärare anser finlandssvenska vara en lättare varietet att lära sig, men uppfattningarna om sverigesvenskt uttal är ofta något mer positiva.

De olika varieteterna används också som uttalsmodell i språkundervisningen, vilket säkert spelar en stor roll för hur inlärare själva försöker att uttala svenska. I praktiken är läraren en naturlig uttalsmodell vid sidan av det uttal som förekommer i läromaterialet. I undervisning är standardspråk ofta utgångspunkten, eftersom det är en neutral och oftast i hög grad begriplig varietet av språket. I Finland tycks en stor del av svensklärarna ha finlandssvenskt uttal, men läroböckerna innehåller oftast både finlandssvenskt och sverigesvenskt uttal (Heinonen 2020b; Härkönen & Markkanen 2016; Salenius 2011). Uttalsmodellerna i undervisningen är därmed ofta två, vilket kan leda till att också språkinlärarnas uttal får drag från de olika varieteterna (se kapitel 5).

3.3.2 Graden av behärskning av målvarieteten

Hur pass bra ska språkinläraren då uttala den varietet som hen väljer som sitt inlärningsmål? Här är det viktigt att göra en skillnad mellan inföddlikt och begripligt eller förståeligt uttal. Oavsett vilken varietet inläraren har som inlärningsmål anses ett begripligt eller ett lyssnarvänligt uttal nu för tiden vara det mest relevanta målet vid uttalsinlärningen: det är viktigare att bli förstådd och att ha ett lyssnarvänligt uttal än att ha ett uttal med minsta möjliga främmande accent (Bannert 2004; Levis 2005). Det kan dock variera vad som avses med att bli förstådd; om det är fråga om lyssnarens uppfattning om hur begripligt talet är eller hur mycket lyssnaren i verkligheten förstår av talet. För att klargöra denna distinktion används ibland begreppen begriplighet och förståelighet, av vilka begriplighet i vår bok syftar på lyssnarens uppfattning om hur lätt det är att förstå talaren (eng. comprehensibility, fi. koettu ymmärrettävyys), medan förståelighet syftar på lyssnarens faktiska förståelse (eng. intelligibility, fi. todellinen ymmärrettävyys) (Munro & Derwing 1995, se också kapitel 7).

Både begriplighet och förståelighet är viktiga inlärningsmål för L2-talare, även om många L2-talare i vardagen kanske inte upplever någon skillnad mellan dessa två mål. I kommunikation är det ofta viktigt att talaren faktiskt blir förstådd men också att lyssnaren inte behöver anstränga sig för mycket för att kunna förstå talet. Också de finländska läroplanerna och den gemensamma europeiska referensramen, som ger riktlinjer för språkundervisningen i Finland, utgår från att ett viktigt (uttals)mål är att inläraren har ett uttal som är lätt att förstå och att inläraren blir förstådd i kommunikativa situationer (Europarådet 2001, 2018, 2020; Utbildningsstyrelsen 2014a–b, 2019b). I referensramen används begreppet intelligibility som ändå syftar på lyssnarens ansträngning för att kunna förstå uttalet (Europarådet 2020: 133). Däremot definieras inte begripligt uttal närmare i de finländska läroplanerna (Utbildningsstyrelsen 2014a–b, 2019b).

Vad som är begripligt eller förståeligt för lyssnarna är emellertid ingen enkel fråga – vilka dialekter kan till exempel klassificeras som (mer eller mindre) förståeliga och oförståeliga? Skånska och Närpesmål – för att nämna ett par svenska exempel – är knappast förståeliga ens för alla svenskar. Därför kan ett bra mål för inlärningen i språkundervisningen vara att sträva efter standarduttalet av ett språk, eftersom detta brukar vara begripligt och förståeligt för de flesta talare i språkgemenskapen. Det kan också vara svårt att förutse hurdana färdigheter språkinläraren behöver i framtiden och var färdigheterna kommer att användas, och också i detta avseende har standarduttalet vissa fördelar jämfört med andra varieteter av ett språk. Vilka fonetiska drag som gör talet begripligt och förståeligt behandlar vi närmare i kapitel 7.

En del språkinlärare kan emellertid ha andra, höga mål för sin uttalsinlärning, och de kan sträva efter ett inföddlikt uttal eller ett uttal med minsta möjliga främmande accent. Innan kommunikativ förmåga fick större utrymme inom L2-uttalsforskningen för ett par decennier sedan, ansågs inföddlikt uttal vara ett eftersträvansvärt mål i språkundervisningen. Många, i synnerhet avancerade inlärare, försöker ofta tillägna sig ett uttal med minsta möjliga främmande accent. Det kan vara ett välgrundat inlärningsmål, eftersom främmande accent kan framkalla negativa attityder mot L2-talaren (tabell 9). Främmande accent kan till och med påverka lyssnarens uppfattning om L2-talarens kompetens att utöva sitt yrke (Boyd m.fl. 1999). Utöver den faktiska accenten kan L2-talarens bakgrund – till exempel talarens L1 – påverka lyssnarnas uppfattningar om talaren (Cunningham-Andersson 1993).

Tabell 9. Studier om de attityder som främmande accent kan framkalla hos svenska lyssnare.

Studie

Informanter

Attityd mot främmande accent i studien

Abelin & Boyd (2000); Boyd (2003); Boyd m.fl. (1999); Boyd & Bredänge (2013)

Talare av svenska med olika L1

Talare med en svag främmande accent bedöms vara lämpligare som lärare än talare med en stark främmande accent.

Cunningham-Andersson (1993)

Talare av svenska med olika L1

Attityderna mot talaren kan bero både på fonetiska avvikelser i uttalet och på andra saker, såsom lyssnarens uppfattning om talaren på grund av dennas L1.

Cunningham-Andersson & Engstrand (1988)

Talare av svenska med olika L1 (koreanska, svenska, arabiska, tigrinska)

Lyssnarnas uppfattning om talaren påverkas av vilket hemland talaren sägs ha, men när de tror att två olika talare har samma hemland, uppfattas en starkare främmande accent som mer negativ.

Torstensson (2010)

Talare av svenska med olika L1 (amerikansk engelska, arabiska, finska, tyska, ungerska, polska, serbokroatiska, spanska, turkiska)

Graden av främmande accent förklarar inte helt lyssnarvärderingar av talarnas olika egenskaper: talare med en stark främmande accent kan också få positiva värderingar och talare med en svag främmande accent kan få negativa värderingar, vilket kan bero på lyssnarens uppfattning om talarens hemland. Svenska med amerikansk engelsk, finsk och ungersk accent värderades mer positivt än svenska med arabisk och serbokroatisk accent.

För en person som bor i en målspråklig miljö och som dagligen talar språket kan ett så brytningsfritt uttal som möjligt vara viktigt, men om man använder språket på arbetsresor och vid enstaka kontakter några gånger i månaden är det upplevda behovet av bra uttal oftast mindre. Alla vill inte heller låta som infödda talare. Det kan vara en identitetsmarkör att låta ”som sig själv” så att det hörs varifrån man kommer och vilken grupp, till exempel språk- eller socialgrupp, man tillhör (Ranta 2010; Tergujeff 2013b). Ibland tycker inlärare också att det är bra om samtalspartnern märker att inläraren är just en inlärare – då kan L1-talare tala tydligare och de kan också försöka förenkla sitt språk grammatiskt och lexikalt. Detta fenomen kallas för foreigner talk – på samma sätt som många talar på ett annat sätt med barn har vissa talare en tendens att tala tydligt och med kortare, enklare meningar när de talar med en L2-talare med svaga kunskaper i språket (Long 1981). I ett längre perspektiv torde ett sådant här tilltalssätt emellertid upplevas som lite irriterande av de flesta L2-talare. Fonetiska L2-drag som kan påverka lyssnarens upplevelse av främmande accent diskuteras närmare i kapitel 6.

Som detta avsnitt visar kan språkinlärare ha olika inlärningsmål, och främmande accent anses inte nödvändigtvis vara negativt om talet är lätt att förstå. Det är viktigt att läraren beaktar inlärarens egna mål och behov vid uttalsinlärningen och också att inläraren själv är medveten om sina mål.

33. Enligt finsk lag är en kommun med finskspråkiga och svenskspråkiga invånare tvåspråkig om minoritetsgruppen utgör minst 8 procent av invånarna i kommunen eller om minoritetsgruppen utgörs av minst 3 000 invånare (Språklagen 6.6.2003/423).

34. Senare i boken använder vi utvecklingsplatå, eller negativ stabilisering, i stället för fossilisering. Vi finner begreppet fossilisering onödigt pessimistiskt, eftersom det låter förstå att inga ändringar längre kommer att ske i uttalet. En sådan prognos har inget stöd i forskningen, eftersom inga studier har visat någon bakre tids- eller åldersgräns för L2-uttalsinlärningen.

35. Det kan noteras att begreppet markerat drag inte utvecklades av Eckman. Begreppet kommer från Pragskolan och dess förgrundsfigurer Nikolai Trubetzkoy och Roman Jakobson (jfr fotnot 36).

36. Jakobsons (1968: 92) teori om förhållandet mellan barns språkinlärning, afasi och språkens fonologi utgår från att ”[a] component of this system (e.g., a part of speech, a case, a verbal category), which with respect to some other component (another part of speech, a case, or a verbal category), proves to be necessarily secondary, arises in children after, disappears in aphasics before, and does not occur in the languages of the world without the corresponding primary component”. Om kritik av Jakobsons teori, se Prince & Durand (2016) som visar att afatiskt tal är mer komplext än Jakobson beskriver, men som samtidigt erkänner förtjänsterna i Jakobsons teori.

37. Det finns dock några studier som visar att produktion ibland kan föregå korrekt hörförnimmelse (t.ex. Hed 2014). Det här skulle till exempel kunna bero på att visuell återgivning av målspråkets intonation – till exempel av ordaccenterna i svenska – kan hjälpa inläraren att producera intonationen målspråkligt, även om hen inte kan höra den korrekt.

38. Enligt Jakobsons elev, sedermera professor Michael Silverstein, presenterades Jakobson av en kollega vid en tillställning som ”världens bästa lingvist som talar flytande ryska på åtta språk”. Vi tackar professor Mika Lähteenmäki som förmedlade uppgiften till oss.

39. Multietnolektisk svenska, även kallad invandrarsvenska, är en varietet som håller på att etablera sig som egen varietet bland de regionala varieteterna av sverigesvenska (Young 2018). För några talare kan multietnolektisk svenska vara inlärningsmålet. Fonetiskt intressant är att multietnolektisk svenska har vissa segmentella och prosodiska drag som är överregionala, det vill säga gemensamma för multietnolektiskt uttal i Göteborg, Malmö och Stockholm (Bodén 2012: 75–81), även om dessa uttal samtidigt är inbördes åtskilda (Bruce 2010: 225).

4. Vad påverkar uttalsinlärningen?

Alla språkinlärare lär sig inte uttal på samma sätt eller i samma takt. Alla L2-talare når inte heller samma nivå av språkbehärskning; uttalssvårigheterna är olika stora hos olika inlärare och hos en del inlärare kan utvecklingen stanna av. I detta kapitel diskuterar vi de faktorer som visat sig påverka uttalsinlärningen i andraspråk och som kan förklara individuella skillnader mellan inlärare (avsnitt 4.1). Därtill diskuterar vi hurdan inlärargrupp inlärare av svenska i Finland utgör i ljuset av de olika faktorerna (avsnitt 4.2).

4.1 Faktorer som kan påverka uttalsinlärningen

Olika faktorers inverkan på uttalsinlärningen i andraspråk har kartlagts i översiktsstudier (t.ex. Flege m.fl. 1995; Piske m.fl. 2002; Purcell & Suter 1980; Thompson 1991, se också Ullakonoja & Dufva 2016). Dessa översikter och ett antal empiriska studier visar att skillnader i uttalsinlärning kan bero på faktorer som härrör från inlärarens L1, inlärarens personliga egenskaper och inlärningsmiljön. I det här avsnittet diskuterar vi särskilt sådana faktorer som i empiriska studier visat sig påverka inlärningen av svenska som andraspråk. Vi behandlar faktorerna i förmodad ordning efter deras betydelse, även om forskningen inte kunnat etablera någon säker hierarki för dem. Faktorerna sammanfattas i figur 17. I slutet av avsnittet diskuterar vi de empiriska försök som gjorts för att rangordna faktorerna.

Figur 17. En sammanfattning av viktiga inlärar- och omgivningsrelaterade faktorer som i tidigare forskning visats påverka uttalsinlärning i andraspråk. De faktorer som förmodas ha störst betydelse anges till vänster i figuren. Betydelsen av inflöde (input) anges inte separat, men den är inkluderad främst i omfattning av L2-användning och inlärningsmiljö.

En av de viktigaste och mest beforskade inlärarrelaterade faktorerna är inlärarens ålder; i vilken ålder inlärningen har skett (inlärningsåldern, eng. age of learning, AOL, fi. oppimisikä). På svenska används ibland startålder synonymt med inlärningsålder, men om man kan bör man hålla isär begreppen och reservera startåldern för inlärningens början (eng. onset of acquisition, fi. oppimisen aloitusikä), medan man med inlärningsåldern snarare syftar på den tidsperiod för när inlärningen huvudsakligen har skett. Startåldern hos en L2-talare kan till exempel vara sex år men inlärningsåldern 6–15 år. Det problematiska med inlärningsåldern är att dess slutpunkt är mycket svår att definiera. Om man lär sig ett L2 i en ny målspråklig miljö, kan man också tala om ankomståldern (eng. age of arrival, fi. maahanmuuttoikä).

En tidig början anses ofta gynna inlärningen (Flege m.fl. 1995; Piske m.fl. 2001). Tidigare ansåg man till och med att det finns en kritisk period för språkinlärning (Critical Period Hypothesis, CPH, Lenneberg 1967). Hypotesen gjorde gällande att om ett barn inte tillägnar sig ett språk under den här perioden (mellan födseln och cirka 12 års ålder), lär barnet sig aldrig att behärska språket på samma sätt som L1-talarna. Man ansåg att teorin fick stöd av att barn tycktes uppnå bättre inlärningsresultat än vuxna, vilket i sin tur ansågs (och av många forskare fortfarande anses) bero på åldersbetingade mognadsförändringar i hjärnan, till exempel större plasticitet hos barn i de kortikala områden som är relevanta för språkbehandling (jfr diskussionen i Abrahamsson & Bylund 2021: 110 f., se även Giannakopoulou m.fl. 2013 och White m.fl. 2013). Teorin om kritisk period har sedermera visat sig ha brister, i synnerhet för att termen kritisk är felaktig – ingen ålder är kritisk eller avgörande för inlärningen (jfr diskussionen i Schetne 2020). Ett stort antal studier visar emellertid att barn de facto tycks ha en bättre förmåga att lära sig språk, speciellt uttal, än vuxna (t.ex. Flege m.fl. 1999; Piske m.fl. 2002; Tsukada m.fl. 2005; Baigorri m.fl. 2019). Många forskare talar därför om en sensitiv ålder eller en sensitiv period (Lamendella 1977; Long 1990; White m.fl. 2013) och gradvisa ålderseffekter vid språkinlärning (Schetne 2020). Abrahamsson och Hyltenstam (2006) visade i en stor studie (med totalt 215 talare) att en tidig startålder har ett starkt samband med uppfattad inföddlikhet i tal (språket svenska): endast få sådana talare som hade börjat inlärningen efter 12 års ålder uppfattades som inföddlika av L1-svenska lyssnare. Av resultaten framgår vidare att i genomsnitt uppfattades inga sådana L2-talare som hade börjat inlärningen efter 17 års ålder som inföddlika. Även Derwing och Munro (2015) uppger att uppfattad inföddlikhet mer eller mindre tydligt minskar bland L2-talare när inlärningsåldern stiger. Vad gäller finlandssvenska har Taimi m.fl. (2014) kunnat presentera belägg för bra inlärningsförmåga hos barn i L2-uttal: 7–10-åriga barn lärde sig att uttala det finlandssvenska [ʉː] redan efter en kort träningsperiod. Inlärningen skedde snabbt och utan besvär med hjälp av upprepning av nonsensorden [tyːti] och [tʉːti] efter modell.

Det finns emellertid resultat som tyder på att vuxna inlärare initialt kan ha vissa fördelar jämfört med barn vid språkinlärning, eftersom vuxna i början av inlärningsprocessen kan utnyttja sin livserfarenhet, sina kognitiva färdigheter och inlärningsstrategier (Aoyama m.fl. 2008; Muñoz 2006; Pfenninger & Singleton 2017). Fördelarna torde dock främst gälla inlärning av andra färdigheter än uttal, till exempel vissa aspekter av syntax och morfologi, eftersom vuxna tycks ha en bättre förmåga att uppfatta explicita grammatiska regler än vad unga och barn har (se också Krashen m.fl. 1979).

Inlärarens ålder har med andra ord en stor betydelse för framgång vid uttalsinlärning i andraspråk, men åldern anses inte längre spela en avgörande roll för den. Enligt Flege m.fl. (2006) kan bättre inlärningsresultat hos barn bero på att de ofta hunnit få mer inflöde (input) på L2 än vuxna: skillnaden mellan barn och vuxna skulle alltså snarare eller åtminstone delvis ligga i kvantiteten av inflöde än i en kvalitativ skillnad mellan barn och vuxna som inlärare. Ett helt inföddlikt uttal är inte en självklarhet ens i de fall då inlärningen påbörjats i barndomen, utan inlärare kan ändå ha en främmande accent liksom några av talarna i Abrahamsson och Hyltenstams (2006) studie. Samma resultat kom Kuronen (2016b) fram till när han undersökte finlandssvenska talares uttal av finska: några talare hade en svag främmande accent i sin finska trots att de hade börjat inlärningen tidigt i barndomen (0–7 år). Forskningen har också visat det motsatta, det vill säga att språkinlärare kan lära sig ett (närmast) inföddlikt uttal också efter barndomen, såsom i en studie om nederländska L2-talare av engelska (Bongaerts m.fl. 1997). Vid sidan av ålder tycks det därför finnas andra faktorer som påverkar L2-inlärningen och bidrar till skillnader mellan inlärare.

Påverkan av inlärarens L1 diskuterades i avsnitt 3.2, och denna visade sig förklara en del utmaningar som inlärare möter vid uttalsinlärning i andraspråk. Vi kom då fram till att olika L1-grupper kan ha olika svårt att lära sig ett visst L2. Bannert (2004: 70) har presenterat ett förslag – eller en beräkning,40 som han kallar den – där graden av inlärningssvårigheter i svenska beror på avståndet mellan inlärarens L1 och svenska (figur 18). Enligt beräkningen är inlärningen av svenska lättast för L1-talare av holländska, tyska och isländska följda av L1-talare av engelska, ungerska och finska. Däremot är inlärningen mycket svårare för L1-talare av kinesiska, persiska, japanska och arabiska, eftersom avståndet mellan dessa språk och svenska är stort.

Figur 18. Avståndet mellan L1 och sverigesvenska som förklaring till svårigheter att lära sig svenskt uttal. Figuren är en bearbetad version av en figur i Bannert (2004: 70).

L1–L2-avståndets betydelse för inlärningen baserar sig på brytningsanalyser av svenskinlärare med olika L1 (Bannert 1980, 2004). Också Zetterholm och Tronniers (2017) analyser visar typiska svårigheter i svenska hos olika L1-grupper. Av en jämförelse av finska och engelska L2-talare av svenska framgår till exempel att svårigheterna delvis skiljer sig åt: vokalerna är lättare för finskspråkiga inlärare, men med konsonanterna är det ofta tvärtom. Finskspråkiga inlärare är vana vid ett mer komplicerat kvantitetssystem än engelskspråkiga inlärare, och därför brukar kvantiteten i svenska vara ett lättare inlärningsmål för finskspråkiga inlärare. Brytningsanalyserna visar således att det inte enbart är fråga om att uttalsinlärningen påverkas av avståndet mellan L1 och L2, utan också att olika inlärargrupper har olika typer av svårigheter med svenskt uttal.

Vid sidan av L1 kan också kunskaper i andra språk (L3, L4 osv.) påverka uttalet i L2. De språk som inläraren behärskar kan ha likheter som antingen gynnar inlärningen (positiv transfer) eller leder till felaktigt uttal (negativ transfer, interferens). Detta kan vara medvetet så att inläraren försöker kompensera brister i språkförmågan genom att låna drag från ett annat språk, eller så kan transfer ske omedvetet och ofrivilligt. I en studie om L3-transfer hade en engelskspråkig inlärare av svenska medvetet ett mer tyskinfluerat uttal för att inte låta för engelsk (Hammarberg 2001; Hammarberg & Hammarberg 1993). Vanligare är troligen att transfer sker omedvetet och/eller ofrivilligt. Svenska har till exempel många närliggande ord med andra germanska språk, såsom tyska och engelska, vilket kan leda till att en inlärare av svenska som också talar engelska eller tyska uttalar ord som universitet, syster eller hund på ett engelskt eller tyskt sätt.

Inlärarens användning av L2 har också visat sig vara ett stöd vid uttalsinlärningen. Om inläraren använder mer målspråk och inte alltid förlitar sig på sitt L1, kan inläraren också snabbare uppnå bättre inlärningsresultat. Mekanisk träning – i betydelsen att inläraren regelbundet talar målspråket och därmed tränar sin artikulation i det – kan bidra till att nya uttalsdrag automatiseras snabbare. Omvänt kan främmande accent förbli stark, om inläraren använder sitt L1 mycket oftare än L2 (Piske m.fl. 2001). I Abrahamsson och Hyltenstams (2006) studie om avancerade talares L2-tal var L1-användningens roll dock marginell. Resultaten i nämnda studier kan tolkas så att det viktiga verkar vara hur mycket man använder L2, inte hur mycket man använder L1. Användning av L1 har i sig inte någon negativ effekt på L2 så länge den inte minskar användningen av L2.

Inlärningsmiljön kan också påverka uttalsinlärningen. Om inläraren lever eller vistas längre tider i målspråklig miljö, får hen mer inflöde och fler möjligheter att använda målspråket. Därför anses tiden i målspråklig miljö (eng. length of residence, fi. maassaoloaika) gynna inlärningen (Purcell & Suter 1980). Språkinlärare som lever i målspråklig miljö och behöver L2 i sin vardag kan också ha högre motivation än de som lär sig språket via formell undervisning utanför målspråklig miljö. Språkfärdighet kan upplevas som nyckeln till utbildning och arbetsliv av inlärarna (Moilanen, H. 2014), och språkfärdighet anses också spela en viktig roll för integrering i det nya samhället (Tarnanen & Pöyhönen 2011).

Motivation är en faktor som naturligtvis spelar en viktig roll i all inlärning. En motiverad inlärare använder mer tid och är mer intresserad av att uppnå bättre inlärningsresultat. Motivationen kan härröra från inlärarens egen vilja att lära sig språket eller från attityder hos vänner och familj. Man brukar göra en uppdelning mellan integrativ och instrumentell motivation (t.ex. Gardner & Lambert 1972), av vilka integrativ motivation syftar på inlärarens vilja att förstå och integrera sig i målkulturen, medan instrumentell motivation syftar på önskan att få en konkret nytta av språkkunskaperna. Både integrativ och instrumentell motivation kan påverka inlärarens ideala jag (eng. Ideal Self), det vill säga den önskade bild som inläraren har om sig själv som L2-talare. Det ideala jaget kan i sin tur påverka hur mycket inläraren vill anstränga sig för att lära sig ett L2. Marton och Kovács (2019) undersökte motivationens betydelse för svenskinlärning hos finskspråkiga inlärare som bodde på en finskspråkig ort (Lahtis) och på en tvåspråkig ort (Borgå). De kom fram till att både integrativ och instrumentell motivation påverkade det ideala jaget hos inlärare i den finskspråkiga miljön i Lahtis, medan framför allt integrativ motivation tycktes vara viktig för inlärarna i den tvåspråkiga miljön i Borgå.

När det mer specifikt gäller uttalsinlärning visar en studie av Jähi m.fl. (2015) att uttalet av det finlandssvenska [ʉ] efter en kort träningsperiod var lättare för vuxna inlärare som var intresserade av språk än för inlärare som inte var lika intresserade av språk. Finskspråkiga talares motivation att lära sig svenska tycks variera (Pitkänen & Westinen 2017). Den har ibland ansetts vara relativt låg, men motivationen tycks påverkas av kön, utbildningsbakgrund och boendeort, vilket framgår av Jauhojärvi-Koskelo och Palviainen (2011), Juurakko-Paavola (2011), Kantelinen (2011) samt Marton och Kovács (2019). Manliga inlärare verkar ha betydligt mer negativa attityder till svenskstudier än kvinnliga inlärare, och det kan bidra till att också deras inlärningsresultat är sämre. Pojkar har ju konstaterats generellt prestera lite sämre än flickor i svenska vad gäller både skriftlig och muntlig färdighet (Tuokko 2011). Troligtvis gäller de sämre inlärningsresultaten även uttalet, men det är inte empiriskt belagt. Kön hade emellertid endast en relativt svag roll i Abrahamsson och Hyltenstams (2006) studie med avancerade L2-talare av svenska. Denna och många andra studier kan tolkas som att motivation är av mycket större betydelse för uttalsinlärningen än möjliga skillnader mellan könen (mer om kön, se slutet av avsnittet).

En viktig faktor som påverkar L2-uttalsinlärningen anses vara inlärarens kognitiva och motoriska färdigheter. Till dem räknar man allmän intelligens, minne, inlärningsförmåga, användning av olika inlärningsstrategier och förmåga att producera olika uttalsdrag. Både kognitiva och motoriska färdigheter är ofta välutvecklade hos individer som är språkligt begåvade och som har en bra språkinlärningsförmåga. Allmän intelligens (mätt med IQ-test) har i några studier visats ha ett tydligt samband med inlärning av skrift- och formbaserade kunskaper (främst grammatik, läsning och ordförråd) i L2, medan inga eller endast svaga samband kunnat hittas mellan allmän intelligens och rent kommunikativa färdigheter såsom fri muntlig produktion i L2 (jfr Abrahamsson 2009: 217–218 och där nämnda studier). Abrahamsson och Hyltenstam (2008) studerade språkinlärningsförmågan eller den så kallade språkbegåvningen (eng. language aptitude, fi. kielen omaksumiskyky) hos språkinlärare. I språkbegåvning ingår sådana kognitiva färdigheter som minne för ljud och ljudsekvenser, förmåga att uppfatta grammatiska funktioner och att dra slutsatser om språkets regler samt förmåga att bilda associationer mellan ljud och grafiska symboler (Abrahamsson 2009: 218–222, se också Hu m.fl. 2013). Resultaten visar att inlärare som börjat inlärningen i en senare ålder och trots det uppnått en nära inföddlik nivå i sin språkbehärskning har en hög språkbegåvning. Också motoriska färdigheter, såsom förmågan att imitera, har visat sig gynna inlärningen. Imitationsförmågan är en motorisk färdighet, men den är samtidigt tätt relaterad till inlärarens förmåga att höra olika nyanser i målspråket och kunna tillämpa det hörda i eget uttal (Purcell & Suter 1980). Därtill antas inlärare som effektivt använder mångsidiga inlärningsstrategier ha en fördel jämfört med inlärare som enbart använder sig av en inlärningsstrategi (jfr diskussionen i Abrahamsson 2009: 210–213). Däremot kan allmänna inlärningssvårigheter leda till ytterligare svårigheter vid L2-uttalsinlärning.

Vid sidan av kognitiva färdigheter har musikalisk förmåga ansetts gynna inlärningen (jfr Hu m.fl. 2013), även om empiriska studier om ämnet är relativt få. En studie med finskspråkiga inlärare av engelska visade att musikaliska inlärare uttalade engelska bättre än inlärare som inte var lika musikaliska, men det fanns dock inga skillnader i en fonemidentifikationsuppgift mellan de två grupperna (Milovanov m.fl. 2010). Det är oklart om det är intresse för talat språk eller en bättre förmåga att höra nyanser i talet som tycks hjälpa musikaliska personer vid uttalsinlärningen. Musikaliteten testades i nämnda studier med tester som bland annat fokuserar på tonala och rytmiska drag i musik.

Många inlärare lär sig L2 och L2-uttal via formell undervisning utanför målspråklig miljö. Träning och explicit undervisning i uttal har visats gynna inlärningen i svenska (Peltola m.fl. 2017; Saloranta m.fl. 2015; Taimi m.fl. 2014; Tergujeff & Kuronen manus; Tergujeff m.fl. 2019, se också avsnitt 9.3). Uttalet blir bättre när inlärare får anvisningar om uttalet och övar det. Samtidigt finns det också belägg för att undervisning inte har någon större positiv effekt, men det kan bero på att uttal inte tycks ha någon stark ställning inom språkundervisningen (jfr avsnitt 9.2 samt diskussionen i Piske m.fl. 2001 och Tergujeff 2013). Alla undervisningsmetoder verkar inte heller vara lika effektiva. Till exempel kan ortografisk hjälp vara vilseledande: vid inlärning av [ʉ], som förekommer i finlandssvenskt uttal, är transkription med fonetiska tecken nyttigare för finskspråkiga inlärare än ortografiska stimuli med grafem (Peltola m.fl. 2015).

Huruvida inlärarens personlighet påverkar uttalsinlärningen är en intressant fråga. Forskning har inte kunnat visa några tydliga belägg för att utåtriktade inlärare lär sig L2-uttal bättre eller snabbare än inåtvända inlärare. Man antar dock att utåtriktade personer har bättre förutsättningar att lära sig L2-uttal på grund av sin villighet att tala andraspråket (jfr eng. willingness to communicate, t.ex. McCroskey & Baer 1985). Talängslan hos inlärare kan i sin tur leda till sämre inlärningsresultat eller åtminstone sämre resultat i testsituationer (Stephenson Wilson 2006). Negativa uppfattningar om det egna uttalet kan också skapa talängslan (Baran-Lucarz 2011).

Som framgår av kapitlet påverkar ett stort antal faktorer hurdan nivå av språkbehärskning en språkinlärare kan förväntas uppnå. Man kan emellertid fråga sig om alla faktorer är av lika stor betydelse, vilket Purcell och Suter har gjort (1980, se också Suter 1976). De undersökte frågan i L2-engelska (61 talare, en utvecklad statistisk analys av 20 olika bakgrundsfaktorer) och kom fram till att följande faktorer hade starkast samband med ett bra L2-uttal i deras material:

inlärarens L1,

inlärarens förmåga att imitera uttal,

vistelsetiden i målspråklig miljö och

inlärarens motivation att uppnå ett målspråkligt uttal.

Könet, viljan att höra till språkgemenskapen och viljan att vinna social prestige genom språket hade däremot inget starkt samband med framgång i inlärningen. Formell undervisning verkade inte heller ha någon större effekt. Thompsons (1991) studie om ryska talares engelska (36 talare, 18 bakgrundsvariabler) visade att åldern vid ankomsten hade starkast samband med inföddlikt uttal. Draget har ett samband med vistelsetid i målspråklig miljö, vilket var en viktig faktor i Purcell och Suters (1980) studie. Andra viktiga faktorer hos Thompson (1991) var självvärdering av den egna förmågan att imitera samt allmän färdighet i målspråket. Kön var också bland de variabler som bäst förklarade skillnaderna mellan inlärarna, vilket inte var fallet i Purcell och Suters studie. De kvinnliga talarna i Thompsons studie uppgav att de hade en större vilja att lära sig uttal och de uppskattade också att de hade en bättre imitationsförmåga och en högre färdighetsnivå i L2 än de manliga talarna, vilket kan förklara könsskillnaden i studien. Flege m.fl. (1995) fick liknande resultat som Thompson: inlärningsåldern hade starkast samband med främmande accent hos italienska L2-talare av engelska (240 st.). De kvinnliga talare som hade inlett sin inlärning i barndomen hade något bättre uttal än de manliga talarna med samma inlärningsålder. De manliga talare som inlett inlärningen i vuxen ålder hade däremot bättre uttal än de kvinnliga talarna med samma inlärningsålder. L2-användningens omfattning hade också ett starkt samband med främmande accent hos både kvinnor och män.

Sammantaget kan resultaten hos Purcell och Suter (1980), Thompson (1991) och Flege m.fl. (1995) tolkas som att en språkinlärare har nytta av att vistas i målspråkliga miljöer, träna uttalet genom att imitera och sträva efter ett bra uttal. Vi kan notera att motivation är en förutsättning för både träning och uthållig strävan. Därmed kan forskningsresultaten utkristalliseras i två pedagogiska slutsatser: för att lyckas med uttalsinlärningen ska inläraren vistas i målspråkliga miljöer, eller försöka att annars tala och lyssna på L2 så mycket som möjligt samt försöka att hålla motivationen hög.

4.2 Inlärare av svenska i Finland i ljuset av olika faktorer som påverkar L2-uttalsinlärningen

Eftersom inlärarens bakgrund och olika egenskaper har betydelse för uttalsinlärning i andraspråk, diskuterar vi här hurdan inlärargruppen av svenska i Finland är och hurdana bakgrunder inlärare har. Denna inlärargrupp utformades tidigare av en rätt homogen inlärartyp jämfört med inlärare av svenska i Sverige. I Sverige har det ju sedan länge funnits flera invandrargrupper med olika L1 som lär sig språket i det nya hemlandet. Svenska har behövts i närmiljön i vardagen, i studierna och i arbetslivet. I Finland har det traditionellt varit finskspråkiga inlärare som lärt sig svenska i skolan. En majoritet av dem har bott i finskspråkiga områden, en mindre andel i tvåspråkiga eller svenskspråkiga miljöer. Alla har dock deltagit i formell undervisning och studerat svenska samt åtminstone ett annat främmande språk i skolan. Syftet med svenskstudierna har varit att fylla de krav som ställs för obligatorisk skolsvenska (se avsnitt 9.1). Huruvida inlärarna har haft kontakt med det svenska språket utanför skolan eller behövt språket i vardagen har varierat. Svenskstudierna har inletts vid sju till tretton års ålder, nu för tiden senast i årskurs 6 vid tolv års ålder (Statsrådets förordning om riksomfattande mål för utbildningen enligt lagen om grundläggande utbildning och om timfördelning i den grundläggande utbildningen 422/2012, §6). Med tidigareläggning av språkundervisningen har man velat motverka negativa attityder till språkstudier, som speciellt den obligatoriska skolsvenskan ibland möts av – i vissa fall därför att inlärare upplever att den praktiska nyttan av svenskkunskaperna är liten eller till och med saknas.

Nu för tiden är inlärargruppen av svenska i Finland mer heterogen, eftersom det vid sidan av finskspråkiga inlärare också finns inlärare med olika L1 och kunskaper i flera andra språk som tidigare inte varit så vanliga i Finland (jfr Ohranen m.fl. 2016 om deltagarna i de allmänna språkexamina, s.k. YKI-test, i svenska i Finland). En del av inlärarna är invandrare som är bosatta i svensk- eller tvåspråkiga områden och behöver kunskaper i svenska för att klara av vardagen samt för att kunna få arbete. För en stor del av dessa inlärare är kunskaper i svenska också nödvändiga för att få medborgarskap i Finland, vilket gör att inlärningsmotivationen ofta är hög. Eftersom inlärare har varierande bakgrunder, utgångspunkter och personligheter, är ett viktigt mål i svenskundervisningen att erbjuda alla inlärare flera olika verktyg och lika möjligheter att lära sig ett gott uttal i svenska. För att kunna göra det är det viktigt att lärarna beaktar inlärarnas olika språkliga bakgrunder, eftersom de påverkar språkinlärningen.

40. Beräkningen har gjorts så att antalet allvarliga svårigheter (baserat på brytningsanalyser av olika L1-grupper) har multiplicerats med antalet delar av svenskans fonologi där svårigheterna förekommer (Bannert 2004: 69). Med allvarliga svårigheter avser Bannert sådana svårigheter som stör talets begriplighet. Bannerts beskrivning av hur beräkningen har gjorts är dock något summarisk.

II. Forskningsresultat om L2-uttal

5. Finskspråkiga talares inlärning av svenskt uttal

I det här kapitlet presenterar vi centrala resultat om inlärning av finlandssvenska och sverigesvenska hos finskspråkiga inlärare. Inlärningens betydelse för främmande accent samt begriplighet och förståelighet diskuteras i kapitel 6 och 7. Här ligger fokus på den fonetiska inlärningen: först på segment (avsnitt 5.1), sedan prosodi (avsnitt 5.2). Även om fokus i kapitlet ligger på finskspråkiga talares inlärning av svenska, är många av resultaten och diskussionerna giltiga också för L2-talare av svenska med andra förstaspråk än finska.

5.1 Inlärning av segment i svenska

Som framgår av kapitel 2 är det finlandssvenska vokalsystemet ett lättare inlärningsmål för finskspråkiga inlärare än det sverigesvenska systemet. Därför orsakar vokalerna i finlandssvenska ofta inga större problem för finskspråkiga inlärare. Hörbara L2-drag kan förekomma i [yː] och [eː] som kan uttalas för öppet. Vokalerna [œ] och [œ:] (i dörr och dör) uttalas i sin tur oftast för slutet av finskspråkiga inlärare (Kautonen 2016, 2018).

Den svåraste vokalen i finlandssvenska är emellertid /ʉ/ som mycket ofta orsakar problem. De vanligaste feluttalen är [y(ː)] och [u(ː)] (Heinonen 2018; Kautonen 2016, 2018). Uttalet har studerats med hjälp av lyssningstest: 4 expertlyssnares värdering av 16 gymnasisters uttal i Heinonen (2018), 4 expertlyssnares värdering av 68 grundskoleelevers uttal i Kautonen (2016) samt 18 halvprofessionella lyssnares (universitetsstuderande) värdering av uttalsdrag hos 12 vuxna inlärare i Kautonen (2018). Tergujeff och Kuronen (u.u.) har undersökt inlärningen av /ʉ/ närmare hos 28 finskspråkiga talare. Efter en uttalskurs hade de flesta inlärare ett bättre uttal av ljudet än före kursen, och en del inlärare utvecklades mycket positivt (figur 19).

Figur 19. Finlandssvenskt [ʉː] hos en manlig finskspråkig universitetsstuderande. Uttalet före en uttalskurs anges med X (16 uttal) och uttalet efter kursen med O (15 uttal). Uttalet av [ʉː] och [uː] i L1-finlandssvenska anges med grå färg och understrykning (genomsnitt av 4 manliga talare i Kuronen 2000a). I tabellen till höger anges genomsnitt av f1 och f2 före och efter kursen hos inläraren samt hos L1-talarna.

Även om de rent fonetiska problemen inte är stora hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenska, kan vokalersättningar vara frekventa. Hos finskspråkiga grundskoleelever var sammanblandning av [e] – [æ] och [o] – [u] (både de korta och långa allofonerna) mycket vanligt: till exempel lärare uttalades [ˈleːrarɛ], träffa uttalades [ˈtræfːa] och bror uttalades [ˈbroːr] (Kautonen 2016), vilka kan anses vara L2-drag i finlandssvenskt uttal. I det förstnämnda är det fråga om övergeneralisering av regeln ’<ä> uttalas [e] i svenska’, medan det i de två sistnämnda fallen är fråga om ortografisk transfer från inlärarnas L1. Ortografisk transfer ledde till feluttal också i Heinonens (2018) studie: <hon> uttalades [ˈhonː], <körde> uttalades [ˈkøːrde] och så vidare. Heinonen (2018) undersökte uppläst tal, medan materialet hos Kautonen (2016) var fritt tal, vilket visar att ortografisk transfer inte enbart sker när uttalet baserar sig på text.

Sverigesvenska vokaler är ofta något svårare för finskspråkiga inlärare. Kuronen (2016a) har undersökt femton finskspråkiga universitetsstuderandes inlärning av dem. Talarna hade svenska som huvud- eller biämne och de deltog i en tolv veckor lång uttalskurs. Uttalet testades i början och i slutet av kursen. Två talares uttal undersöktes också tre år senare för att kunna se hur uttalet förändras med tiden.41 Resultaten i testet i kursslutet visar att:

[ʉ̟ː]42 (kul), [ɵ] (buss) och [ɒː] (mat) var de svåraste vokalerna (figur 20 och 21). Bara några få talare lärde sig att uttala dessa ljud. Också [eː] och [yː] var svåra.

Typiskt för [ʉ̟ː], [ɵ] och [ɒː] var vacklan. En inlärare kunde ibland uttala [ˈɡʉ̟ːl] (gul) rätt, men uttalet kunde en annan gång vara [ˈɡuːl]. Vokalen i buss kunde ibland vara [ɵ], men en annan gång [u].

Av de korta vokalerna var [ɵ] den enda som orsakade hörbara problem för inlärarna.

Just det vacklande uttalet är en central iakttagelse i studien. Vacklan fanns hos de flesta inlärare och i många vokaler, och den har också tidigare visat sig vara typisk för tillägnandefasen av uttalet i andraspråk (jfr avsnitt 3.1). Vacklan brukar minska med tiden, och då kan uttalet stabiliseras i ett målspråkligt eller ett icke-målspråkligt uttal. Om vi tittar närmare på en av inlärarnas uttal i de två testerna, kan vi se att inläraren gör en skillnad mellan [a] och [ɒː] i slutet av kursen, men inte tre år senare (jfr figur 20 med figur 21). Uttalet av /a/ har med andra ord stabiliserats i slutet av uppföljningen, men uttalet är inte målspråkligt. Det här kan kallas för en utvecklingsplatå eller negativ stabilisering. Vid uttalet av [ʉ̟ː] och [ɵ] sker däremot en positiv stabilisering: i det första testet uttalar inläraren flertalet [ʉ̟ː] och [ɵ] som [uː] (figur 20), men tre år senare uttalar hon de flesta ljud som [ʉː] eller [ʉ̟ː].

Uttalet av [ʉː] i figur 20 och 21 illustrerar hur inlärning av uttal i L2 oftast sker: den karakteriseras av en stegvis förändring mot målspråket. En intressant fråga är när en talare kan anses ha lärt sig ett ljud i L2: räcker enskilda förekomster, ska det målspråkliga uttalet vara en dominant allofon eller bör definitionen på inlärning vara ännu striktare? I några studier har man försökt tillämpa frekvenskriterier, men sådana är närmast omöjliga att definiera. Vidare kan tillämpning av frekvenskriterier dölja den utveckling som sker hos inlärare under tillägnandefasen av uttalet i L2 (jfr Abrahamsson 2009).

Figur 20. En finsk kvinnlig inlärares uttal av betonade [a] (matt osv.), [ɑː]43 (mat osv.), [ɵ] (buss osv.) och [ʉː] (kul osv.) i sverigesvenska. I kartan anges frekvenserna för f1 och f2. De inringade symbolerna anger f1–f2-medelvärdet för inlärarens [ʏː], [ʉː], [ɵ], [uː], [ɑː] och [a]. Uttalet i standardsverigesvenska anges med grå färg och understrykning.44 Figuren är en bearbetad version ur Kuronen (2016a).

Figur 21. En finsk kvinnlig inlärares uttal av betonade [a] (matt osv.), [ɑː] (mat osv.), [ɵ] (buss osv.) och [ʉː] (kul osv.) i sverigesvenska. Detta är samma inlärare som i figur 20, men tre år senare. De inringade symbolerna anger f1–f2-medelvärdet för inlärarens [ʏ], [ʉː], [ɵ], [uː], [ɑː] och [a]. Uttalet i standardsverigesvenska anges med grå färg och understrykning. Figuren är en bearbetad version ur Kuronen (2016a).

Också Hertteli (2015) har undersökt finskspråkiga universitetsstuderandes uttal av sverigesvenska. Hon fokuserade på [ʉ̟ː], [ɒː], [iː] och [yː]. Alla dessa orsakade vissa problem för de sex inlärarna, också efter en uttalskurs. Ljuden [ʉ̟ː] och [yː] var speciellt svåra och uppvisade vacklan på samma sätt som i Kuronen (2016a). Ingen av inlärarna lärde sig ett helt målspråkligt [yː], även om uttalet utvecklades positivt under kursen. Det sverigesvenska [yː] har ett mycket speciellt formantmönster med ovanligt höga f2 och f3 (figur 22). Ljudet har en maximalt sluten artikulation med utrundade läppar, medan [ʉ̟ː] uttalas med sammanförda läppar resulterande i en liten munöppning. Skillnaderna i slutenhetsgrad och läpputtal mellan de sverigesvenska [yː] och [ʉ̟ː] jämfört med finskt [yː] gör [yː] och [ʉ̟ː] mycket svåra för finskspråkiga inlärare av sverigesvenska (och praktiskt taget för alla L2-talare av sverigesvenska). En ytterligare orsak till problemen i [ʉ̟ː] hos finskspråkiga inlärare kan vara skillnaden mellan finlandssvenska och sverigesvenska: många finskspråkiga inlärare hör båda varieteterna, vilket kan inverka negativt på uppkomsten av perceptorisk kategori för /ʉ/. I sverigesvenska är [iː] ett klart lättare ljud än [yː] och [ʉ̟ː] (figur 23), vilket kan bero på att [iː] kan uttalas med en frikativ slutfas, [iᶨː]. Det gör att inläraren får ett slags taktil återkoppling på tungartikulationen och inte bara kinestetisk feedback, vilket annars är fallet vid vokaluttalet.

Figur 22. Medelvärdena för f1, f2 och f3 (fem uttal per ljud) i [yː] hos tre finskspråkiga inlärare av sverigesvenska (Fi2, Fi5 och Fi6) och hos fyra sverigesvenska talare (Sve1, Sve2, Sve3 och Sve4). Alla talare är kvinnor. Lägst frekvens har f1 (under 500 Hz), medan f2 och f3 ligger högre. Figuren är ur Hertteli (2015: 55).

Figur 23. Medelvärdena för f1, f2 och f3 (fem uttal per ljud) i [iː] hos tre finskspråkiga inlärare av sverigesvenska (Fi4, Fi5 och Fi6) och hos fyra sverigesvenska talare (Sve1, Sve2, Sve3 och Sve4). Alla talare är kvinnor. Lägst frekvens har f1 (under 500 Hz), medan f2 och f3 ligger högre. Figuren är ur Hertteli (2015: 56).

Sammanfattningsvis visar analysen av vokaluttalet följande:

I finlandssvenska orsakar /ʉ/ som enda vokal större fonetiska problem för finskspråkiga inlärare. Ortografisk transfer kan dock leda till feluttal i ganska många vokaler.

De flesta långa vokaler i sverigesvenska orsakar vissa problem för finskspråkiga inlärare och de flesta av problemen tycks bero på negativ fonologisk transfer från finska.

Också positiv fonologisk transfer är uppenbar: finska och svenska har många likheter mellan sina vokalsystem, och sådana fel som kan antas leda till feltolkning av vokalen hos svenska lyssnare är ganska få.

De positiva förändringar som redovisas i avsnittet kan tyckas små, men om liknande förändringar sker för varje segment i målspråket, är den sammantagna effekten av dem ansenlig.

Också konsonanterna i finlandssvenska orsakar en del svårigheter för finskspråkiga inlärare. Problem förekommer primärt i /tʃ/ (känna osv.), /ʃ/ (skina osv.) och /b, d, ɡ/. Problemen är ofta snarare tillfälliga än bestående: inlärare kan i många fall uttala /tʃ/, /ʃ/ och /b, d, ɡ/ men råkar säga fel i löpande tal. Liksom i vokalerna stör ortografin ofta uttalet av konsonanterna så att till exempel <köra>, <kanske>, <sjukhus> och <gymnasium> kan uttalas [ˈkøːra], [ˈkanske], [ˈsuːkhuːs] eller [ˈsjuːkhuːs] och [ɡʏmˈnaːsːɪum] (Heinonen 2018; Kautonen 2016). Sammantaget verkar negativ fonologisk transfer från L1 vara ganska liten, medan ortografisk transfer oftare stör uttalet (Kautonen 2016).

Kokkonen (2016) har specialstuderat inlärningen av /tʃ/ och /ʃ/ i finlandssvenska hos språkstuderande på universitet. Finskspråkiga inlärare (sex stycken, av vilka fem hade finlandssvenskt uttal som inlärningsmål) hade vissa problem med båda ljuden (figur 24 och 25). Uttalet präglades av vacklan på ett liknande sätt som i vokalerna. Kokkonen (2016) analyserade också om inlärarna kan höra en skillnad mellan Kina – skina – sina och så vidare. Resultaten visar att inlärarna identifierade ljuden korrekt till närmast 100 procent.

Figur 24. Andelen målspråksavvikande uttal av tje-ljudet i finlandssvenska hos finskspråkiga talare. Med [ʃ]/[ɕ] avses ett uttal som faller mellan [ʃ] och [ɕ]. Figuren är en bearbetad version ur Kokkonen (2016: 89).

Figur 25. Andelen målspråksavvikande uttal av sje-ljudet i finlandssvenska hos finskspråkiga talare. Med [h]/[ɧ] avses ett mycket [h]-aktigt uttal av det bakre sje-ljudet. Figuren är en bearbetad version ur Kokkonen (2016: 90).

Sverigesvenska konsonanter medför ofta lite större utmaningar för finskspråkiga inlärare. Kuronen (2016a) har undersökt inlärning av konsonanterna och funnit att den karakteriseras av liknande förlopp som inlärning av vokalerna. En av de svåra konsonanterna är sje-ljudet, som här får illustrera hur uttalet kan variera hos inlärare och hur utvecklingen av uttalet kan se ut. Sje-ljudet brukar vara svårt, eftersom ljudet inte finns i finska, kan skrivas på många olika sätt, är generellt svårt och dessutom varierar hos L1-talare, vilket försvårar uppkomsten av en perceptorisk kategori hos L2-talare. De vanligaste allofonerna av sverigesvenskt /ɧ/ före en betonad vokal är [ɧ], det vill säga en dorsopostpalatal frikativa, och [ɧf], som är en frikativa med en samtidig postpalatal och labiodental förträngning (Riad 2014). Ljudet påminner om /f/ (Kuronen & Leinonen 2010). Bland allofonerna kallas [ɧ] och [ɧf] för mörka. Även [x], som är en dorsovelar raspig frikativa, förekommer, men ljudet är ovanligt i standardsverigesvenska. En och samma L1-talare kan använda såväl [ɧ] som [ɧf] före en betonad vokal. Vanligast är att talare i standarduttalet har en mörk allofon före en betonad vokal och en främre, så kallad ljus allofon, [ʃ] eller [ʂ], efter en betonad vokal: skina [ˈɧiːna], men dusch [ˈd̪ɵʂː] (Riad 2014). Några talare använder [ʃ] eller [ʂ] i alla positioner, ett uttal som kan betraktas som prestigeuttal (Lindblad 1980; Riad 2014).

Kuronen (2016a) har undersökt uttalet av /ɧ/ hos finskspråkiga inlärare. Parametrarna i den akustiska analysen var energibandets nedre kant i spektrogrammet, det starkaste energicentrumets frekvens och de högre, svagare energitopparnas frekvenser (figur 26). Av resultaten framgår att inlärarnas uttal uppvisar likadan vacklan som i vokalerna: inlärarna kan ha fyra olika ljud före en betonad vokal – [ɧ], [x], [ʃ], [ʂ] eller [h] (det sistnämnda ett fonemfel). Också L1-talare har oftast ett par olika allofoner, men det torde vara ovanligt att de mörka och ljusa allofonerna är lika vanliga och varierar utan systematik före en betonad vokal hos samma L1-talare. När samma inlärares uttal som visas i figur 26 undersöktes tre år senare, hade hon ett uttal med [ʃ] i alla ställningar i ordet. Vi har tidigare nämnt att inlärning sällan sker linjärt, utan det förekommer olika typer av fel i olika stadier av inlärningen, vilket gör att den ibland följer en U-kurva (avsnitt 3.1). Det här kan synas vid inlärning av sje-ljudet (figur 27).

Figur 26. Uttalet av /ɧ/ i olika kontexter hos en kvinnlig finskspråkig inlärare. En schematisk presentation av energifördelningen i tio ljud före en betonad vokal. Det tjockare strecket på lägst frekvens anger det starkaste energiområdets början. Rektangeln anger frekvensområdet för starkast energi. I [ɧ] är rektangeln liten på grund av att ljudet har starkast energi på ett litet område mellan 1,3 och 2,1 kHz och de högre energitopparna är svagare än den första toppen. I [x] är rektangeln mycket större på grund av en jämnare energifördelning. Figuren är ur Kuronen (2016a: 187).

Figur 27. Tillägnandet av nya ljud i andraspråk följer ibland en U-kurva, här exemplifierad med finskspråkiga talares inlärning av sje-ljudet i sverigesvenska.

Kuronen (2016a) har delat in de sverigesvenska ljuden i fyra kategorier (figur 28). Praktiskt taget alla finskspråkiga inlärare behärskade de lätta ljuden och de flesta inlärare också ljuden i kategorin ˮrelativt lättaˮ enligt resultaten i studien. Kategorin ˮsvåraˮ består av ljud vars uttal gav upphov till problem. Kategorin ˮmycket svåraˮ består av ljud som bara några få talare lärde sig.

Figur 28. De sverigesvenska ljuden indelade i fyra kategorier beroende på hur stora problem de orsakar för finskspråkiga inlärare. Figuren är ur Kuronen (2016a: 182).

Enligt Kuronen (2016a) lärde sig bara ett par talare [ʈ], medan de övriga tretton använde ersättande ljud: borta uttalades [ˈbɔrtːa]. Ljudet [ʂ] (kors) orsakade mindre men liknande problem, medan [ɭ] (härlig), [ɳ] (stjärna) och [ɖ] (bord) uttalades rätt av de flesta inlärare. Att [ɭ], [ɳ] och [ɖ] är relativt lätta för finskspråkiga inlärare torde bero på att /l/, /n/ och /d/ uttalas apikoalveolart i finska: bara en finskspråkig inlärare slopar /r/ i /rl, rn, rd/, får hen ett målspråkligt uttal av retroflexerna. I [ʈ] och [ʂ] räcker det inte med att slopa /r/ utan också klusilen eller frikativan måste uttalas på ett annat ställe: postalveolart i stället för dentialveolart. De fonetiska skillnaderna mellan finlandssvenska och sverigesvenska kan påverka inlärningen av retroflexerna negativt hos just finskspråkiga inlärare, eftersom uppkomsten av en perceptorisk kategori för inlärningsmålet kan störas. Detta kan också gälla vid inlärning av /ɧ/, /ɕ/ och de tonlösa aspirerade klusilerna – och vid /ʉ/, vilket diskuterades ovan.

Tidigare studier har kommit fram till liknande resultat som framgår av figur 28. Johansson (1973) konstaterar att feluttal förekommer hos vuxna nybörjare med finska som L1 speciellt i [yː], [eː], [oː], [ɒː] och [ɧ]. Enligt Bannert (1984) är de mest hörbara bristerna avsaknad av aspiration i /p, t, k/, tonlöst uttal av /b, d, ɡ/ och problem vid /ɧ/ och /ɕ/. I Kuronen (2016a) var problemen i /b, d, ɡ/ dock få, vilket kan bero på att inlärarna var språkstuderande och vana vid att använda /b, d, ɡ/ också i andra germanska språk än i svenska. En annan förklaring kan vara att /b, d, ɡ/ blivit vanligare i finska under de senaste decennierna bland annat på grund av lån från engelska. Även om dessa lån kan uttalas tonlöst (baari [ˈpɑːrɪ], sv. ’bar’), har förekomsten av [b, d, ɡ] troligen ökat i finska sedan Bannerts studie (jfr till exempel uppgifterna i Jarva 1997).

Teorierna om uttalsinlärning – CAH, SLM och MDH – tycks förklara de flesta av problemen. Till exempel är [ʉ̟ː], [ɒː], [ɵ], [ɧ] och [ɕ] svåra, sannolikt på grund av att ljuden inte finns i finska (jfr CAH). Ljuden [ʉ̟ː], [ɒː], [ɵ] och [d̪] är svåra att förnimma korrekt (jfr SLM), eftersom de liknar finskans [ʏː], [ɑ:], [œ]/[ɔ] och [d]. Ljuden [ɒː], [ɵ], [ɧ] och [ɕ] har vidare en komplicerad tungartikulation och/eller läppartikulation och kan anses vara markerade (jfr MDH), även om markeringsgraden inte entydigt kan definieras för alla dessa ljud. Iakttagelserna här visar att olika inlärningsteorier ofta överlappar varandra i sina förklaringar: till exempel är [ɧ] ett nytt ljud för finskspråkiga (CAH), det kan därför vara svårt att höra korrekt (SLM), och dessutom är det markerat (MDH). Speciellt svåra är sådana L2-ljud där många försvårande faktorer samverkar.

5.2 Inlärning av prosodi i svenska

Finskspråkiga talares inlärning av prosodi i finlandssvenska har undersökts på ord- och satsnivå med auditiva och akustiska metoder. Även om ordbetoning, enligt kontrastiv analys, skulle kunna förväntas orsaka svårigheter för finskspråkiga inlärare av finlandssvenska, visar olika lyssnargruppers värderingar av uttalet att finskspråkiga inlärare inte verkar ha några större problem med vare sig ordbetoning eller segmentlängder (Heinonen 2018; Kautonen 2016, 2018). Däremot förekommer det en del problem i satsbetoning. Framför allt präglar avsaknad av betonade ord, för svag betoning eller för många betonade ord uttalet hos inlärare på olika stadier av inlärningen enligt lyssnarvärderingar (Heinonen 2018; Kautonen 2016, 2018).

Heinonen (2019) har närmare studerat de svårigheter som finskspråkiga inlärare har med satsbetoningen i svenska i uppläst tal. En jämförelse av stavelsedurationer hos finskspråkiga L2-talare, finlandssvenska L1-talare och sverigesvenska L1-talare visar skillnader mellan grupperna: de finskspråkiga L2-talarna hade (1) en kortare relativ duration av satsens mest betonade stavelse än de svenska L1-talarna och (2) längre relativa durationer av obetonade stavelser än de svenska L1-talarna (figur 29). Den durationella variationen var med andra ord mindre hos de finskspråkiga L2-talarna än hos de svenska L1-talarna (jfr durationskontrastindexet nPVI i avsnitt 1.5, även om Heinonen inte använde just nPVI). Den mindre durationella variationen kan orsakas av negativ transfer från inlärarnas L1, men den kan också bero mer generellt på typiska problem i prosodi hos L2-talare oavsett förhållandet mellan L1 och L2.

Figur 29. Durationer av betonade och obetonade stavelser hos en finskspråkig L2-talare av svenska (fi4), sverigesvenska talare (ssv) och finlandssvenska talare (fsv) i satsen därför fördes hon till sjukhus med starkast betoning på ordet sjukhus. Figuren är ur Heinonen (2019: 101).

Den L2-aktiga rytmen kan också få konsekvenser för intonationen. I Kautonens (2017) studie var flertoppiga intonationskonturer mycket vanligare hos finskspråkiga inlärare (figur 30) än hos finlandssvenska L1-talare i fritt tal, vilket visar att för många betonade ord kan leda till omotiverade f0-toppar och hackig rytm. Resultatet är i linje med Mennens (2015) L2 Intonation Learning theory, LILt. Enligt modellen kan L2-talare ha svårigheter med att producera målspråkliga intonationskonturer, att realisera målspråklig intonation med samma akustiska egenskaper som L1-talare och att signalera rätt funktion med hjälp av intonation. L2-talare kan också ha problem med frekvensen av olika konturtyper. Kautonens studie visar att finskspråkiga inlärare har svårigheter åtminstone med att producera målspråkliga intonationskonturer och med att använda olika konturtyper lika ofta eller lika sällan som L1-talarna. Detta tyder på att inlärarna också har svårigheter att signalera olika funktioner med hjälp av intonationen, till exempel att markera betoning.

Figur 30. Ett exempel på en flertoppig satsintonationskontur hos en kvinnlig finskspråkig L2-talare av finlandssvenska i fritt tal i satsen min nyaste favorit är att göra kläder. Figuren är ur Kautonen (2017: 49). Metod: Praat (Boersma & Weenink 2015).

Av de ovan refererade studierna om satsbetoning och intonation framgår att de mer allmänna L2-dragen är vanliga hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenska. Kognitiv börda (orsakad av att talaren samtidigt måste koncentrera sig på lexikon, grammatik, innehåll och uttal) är troligen en viktig orsak till att tydlig betoning saknas eller att för många ord betonas hos L2-talare, särskilt i fritt tal. Uttalet kan då få en hackig rytm och omotiverade f0-toppar.

Vad gäller sverigesvenska har undersökningar av prosodi ofta handlat om inlärning av ordaccenter, satsintonation och satsbetoning. Dessa drag skiljer sig mellan sverigesvenska och finska, och dragen kan därför förväntas orsaka svårigheter för finskspråkiga inlärare. Kuronen (2015) och Kuronen m.fl. (2016) har undersökt inlärningen av ordaccenterna. Studierna syftade till att besvara frågan om inlärningen är ett realistiskt mål för finskspråkiga L2-talare och om den är bestående. Resultaten visar att ordaccenterna är ett möjligt inlärningsmål även i vuxen ålder (figur 31 och 32). De är emellertid ett mycket krävande inlärningsmål: bara cirka hälften av nitton inlärare lärde sig att uttala dem i upplästa satser.

Figur 31. Genomsnittlig f0 i accent 1 i slutet av kursen hos de inlärare (i figuren S2-talare) som lärde sig accent 1 (streckade linjer) och hos L1-talarna (i figuren S1-talare, heldragna linjer). Figuren är ur Kuronen m.fl. (2016: 175).

Figur 32. Genomsnittlig f0 i accent 2 i slutet av kursen hos de inlärare som lärde sig accent 2 (streckade linjer) och hos L1-talarna (heldragna linjer). Figuren är ur Kuronen (2015: 73).

Eftersom uttalet i fritt tal föregås av lexikal, grammatisk och pragmatisk planering, stör det ofta L2-talarens koncentration på uttalet. Det har också visat sig gälla ordaccenterna som visserligen överfördes från upplästa satser till fritt tal i Kuronen m.fl. (2016), men uttalet i fritt tal uppvisade fler problem. Kuronen m.fl. (2016) sammanfattar sina resultat i följande iakttagelser:

Båda accenterna överfördes från upplästa satser till fritt tal,

majoriteten av accenterna uttalades rätt också i fritt tal,

det förekom distributionsproblem i fritt tal (dvs. ord kunde få fel accent) och

det vanligaste felet var att ord med accent 2 uttalades med accent 1 – det omvända var mycket ovanligt.

När inlärarnas uttal undersöktes tre månader efter kursslutet, verkade inlärningen ha varit bestående hos några men inte hos alla. En pedagogisk slutsats av detta är att det är tveksamt om ordaccenterna ska ställas som inlärningsmål ens bland avancerade L2-talare – detta också med tanke på att deras inverkan på främmande accent tycks vara liten (se kapitel 6). Det är emellertid inte helt enkelt att avfärda ordaccenterna som inlärningsmål, eftersom de påverkar andra tonala egenskaper i satsen. När Kuronen och Tergujeff (2020) undersökte inlärning av ordaccenterna, fann de nämligen att ordaccenterna påverkade satsintonationen, röstläget och röstomfånget. Hos de inlärare som lärde sig ordaccenterna skedde också andra tonala förändringar mot målspråket (figur 33), medan detta inte var fallet hos de inlärare som inte lärde sig ordaccenterna (figur 34). Den sammantagna effekten av de tonala förändringar mot målspråket som visas i figur 33 bör vara betydande, även om förändringarna var för sig inte skulle vara särskilt betydelsefulla.

Figur 33. En finskspråkig inlärares (”Hilma”) satsintonation (genomsnitt av sex upplästa satser) före inlärning och efter inlärning av ordaccent 2 jämfört med uttalet hos L1-sverigesvenska talare (genomsnitt av fyra talare, sex upplästa satser per talare). Uttalet efter kursen är mer målspråkligt tack vare accent 2 (mätpunkterna 4–6) som bidrar till förändrad satsintonation, högre röstläge och större röstomfång. Figuren är ur Kuronen och Tergujeff (2020: 9).

Figur 34. En finskspråkig inlärares (”Tommi”) satsintonation (genomsnitt av sex upplästa satser) före en uttalskurs och efter en uttalskurs jämfört med uttalet hos L1-sverigesvenska talare (genomsnitt av fyra talare, sex upplästa satser per talare). Enheten är halvtoner (ST, eng. semitones). Uttalet efter kursen är inte mer målspråkligt än före kursen, även om intonationen förändrats. Figuren är ur Kuronen och Tergujeff (2020: 10).

Uttalet i figur 34 exemplifierar sådana drag som är specifika för inlärarspråk. Tommi har inte lärt sig ordaccenterna utan har en fallande ord- och satsintonation, troligen som negativ transfer från sitt L1. Däremot har han i sluttestet ett högre röstläge och större röstomfång än i starttestet – båda dragen är målspråkliga. Satsintonationen är trots detta inte mer målspråklig i sluttestet. Den är inte heller som i talarens L1, utan kan snarare sägas vara inlärarspråklig.

Inlärning av rytm i sverigesvenska har studerats av Kuronen och Tergujeff (2020) samt av Kaski (2017). I båda studierna mättes stavelsedurationer som den viktigaste rytmiska parametern. Inlärarna var finskspråkiga universitetsstuderande vars uttal analyserades före och efter en uttalskurs och jämfördes med svenska L1-talares uttal. Resultaten ger vid handen att inlärarna lärde sig att använda ökad duration i betonad stavelse – med andra ord lärde de sig ett nytt betoningskorrelat som inte i lika stor utsträckning används i inlärarnas L1-finska. De flesta inlärare lärde sig också att reducera segmentlängder i obetonade stavelser och de hade också fler uttalslättnader i sluttestet (Kaski 2017: 44 ff., se tabell 10 nedan), vilket ledde till högre artikulationshastighet. Kuronen och Tergujeff (2020) konstaterar sammanfattande att rytm verkar vara ett lättare inlärningsmål för finskspråkiga inlärare av sverigesvenska än intonation, vilket kan bero på att finskspråkiga inlärare är vana vid att använda duration fonologiskt i sitt L1. Samtidigt har intonation generellt visat sig vara ett svårt inlärningsmål för L2-talare, eftersom medvetenheten om intonation tycks vara sämre hos L2-talare än medvetenheten om andra uttalsdrag (Mennen 2007).

Inlärning av uttalslättnader (tabell 10) hjälper inlärare att förstå L1-tal. Många finskspråkiga upplever sverigesvenska som svår att förstå, vilket till en del beror på att obetonade stavelser reduceras relativt kraftigt och att uttalslättnader förekommer frekvent i sverigesvenska. Om man som inlärare är bekant med uttalslättnader i målspråket, har man andra auditiva ledtrådar för tolkning av talsignalen än om man förväntar sig ett skriftnära uttal. Förbättrad hörförståelse kan i sin tur leda till bättre uttal, eftersom inläraren slipper anstränga sig för att förstå vad samtalspartnern säger och kan då lägga mer tid och energi på sitt eget uttal.

Tabell 10. Reduktioner och assimilationer som finskspråkiga L2-talare av sverigesvenska lärde sig i formell undervisning. Tabellen är en bearbetad version från Kaski (2017: 45).

STARTTEST

SLUTTEST

[på det]

[på de]

[Hu(r) eː det med mɑːgen]

[hu e(ː) de me mɑːgen]

[den æːr]

[den e] eller [den(n)e]

[det heːtær]

[de heːtæ]

[ska till stʉːgan]

[ska ti stʉːgan]

[vilken]

[vikːen]

[det kan blo:sa]

[de kam bloːsa] eller [de gam bloːsa]

Som genomgången visar medför inlärning av prosodi i sverigesvenska många utmaningar för finskspråkiga inlärare. Utmaningarna orsakas av det generellt svåra vid inlärning av prosodi som förutsätter viss behärskning av ordförråd, grammatik, segment och artikulationsmotorik i andraspråket. Till detta kommer de utmaningar som beror på de relativt stora rytmiska och tonala skillnaderna mellan sverigesvenska och finska. Vidare kan satsprosodin i sverigesvenska betraktas som mer markerad än satsprosodin i finska (jfr avsnitt 2.3), vilket kan bidra till inlärningsproblemen.

41. Som Kautonen m.fl. (2016) konstaterar utifrån en litteraturöversikt finns det en brist på långtidsstudier inom L2-uttalsforskning: en uppföljning, och oftast en kort sådan, fanns i färre än tio av drygt hundra undersökningar i översikten. Långtidsstudier är viktiga eftersom de ger kunskap om inlärningens varaktighet och förändring.

42. För det sverigesvenska uttalet används här tecknet [ʉ̟ː]. Det diakritiska tecknet ”+” (advanced ’främre’) används eftersom IPA saknar huvudtecken för det sverigesvenska uttalet.

43. I Kuronen (2016a) används tecknet [ɑː] för vokalen i mat och så vidare. I den här boken använder vi [ɒː] för samma ljud. Vi har dock inte ändrat tecknet i figur 20 och 21.

44. I figur 20 och 21 har de sverigesvenska värdena omräknats från Kuronen (2000a) som i huvudsak undersökte manliga L1-talare. I figurerna har L1-ljuden getts 10–15 procent högre f-värden för att uttalet ska kunna jämföras med uttalet hos de kvinnliga inlärarna. Talmaterialen i Kuronen (2000a) och Kuronen (2016a) var inte identiska, vilket gör att jämförelsen mellan L1- och L2-uttalet i figurerna ska betraktas som riktgivande.

6. Främmande accent i L2-uttal med fokus på svenska

Med främmande accent (eng. foreign accent, fi. vieras korostus, murtaminen) avses ett sådant uttal där lyssnaren hör att talaren inte är en L1-talare av språket (Munro 2008). På svenska används ibland begreppet brytning vid sidan av främmande accent (Bannert 2004; Zetterholm & Tronnier 2017). I den här boken använder vi i huvudsak främmande accent, men även brytning förekommer synonymt i boken, eftersom den som kortare begrepp är mer praktisk att använda. Både främmande accent och brytning kan ha negativa konnotationer, eftersom de delar in talare i vad sociologer kallar in- och utgrupper, vi och dem (jfr Henning-Lindblom 2012). Många uttalsforskare, speciellt fonetiker, använder emellertid inte alls begreppen värdeladdat: främmande accent är en närmast oundviklig företeelse i L2-uttalet, och som sådan måste den också ha en språklig beteckning.

Motsatsen till främmande accent är inföddlikhet (inföddlikt uttal, L1-uttal). Också inföddlikhet kan kritiseras på sociolingvistiska grunder: till exempel talare med multietnolektiskt uttal (jfr avsnitt 3.3) kan ofta inte klassificeras med hjälp av de kriterier som traditionellt används vid kategorisering av inföddlikhet, vilket kan leda till den orimliga slutsatsen att dessa talare inte betraktas som L1-talare av något språk (Fraurud & Boyd 2011, jfr också Kuronen 2014). Trots att vi finner kritiken befogad är inföddlikhet i undersökningar av L2-uttal ett försvarbart perspektiv, eftersom det avslöjar väsentliga aspekter av människans förmåga att lära sig uttal och att uppfatta olika fonetiska drag i uttalet. Upptäckterna kan utnyttjas när man utvecklar undervisning av uttal för andraspråkstalare (Derwing & Munro 2015).

Brytning kan bero på många faktorer. På syntaktisk-lexikal nivå kan icke-målspråklig ordföljd, böjningsfel och icke-idiomatiska ordval ligga till grund för förnimmelse av brytning. På fonetisk nivå kan främmande accent bero på nästan vilket eller vilka drag som helst. Några studier ger vid handen att fonetiska L2-drag kan vara viktigare för upplevelse av brytning än grammatiska L2-drag (t.ex. Johansson 1978), även om det inte är lätt att jämföra två olika entiteter. I det här kapitlet fokuserar vi dels på vilken korrekthetsgrad och säkerhet lyssnare identifierar främmande accent med (avsnitt 6.1), dels på de fonetiska drag som ger upphov till främmande accent i svenska (avsnitt 6.2) och i andra språk (avsnitt 6.3).

6.1 Identifiering av främmande accent

Många studier visar att L1-lyssnare är mycket duktiga på att skilja L1-talare från L2-talare (t.ex. Flege 1984; Hyltenstam & Abrahamsson 2006; McCullough 2013; Toivola 2011). Under vissa omständigheter kan ett mycket kort talprov – en stavelse eller ett ord – räcka för en relativt säker identifiering av främmande accent (men långtifrån alltid till identifiering av talarens L1, jfr diskussionen i slutet av avsnittet). I Fleges (1984) undersökning kunde engelska lyssnare identifiera främmande accent hos franska L2-talare av engelska med en korrekthet på 77 procent enbart genom att lyssna på stavelserna /tu/ eller /ti/ (urklippta ur fraserna two little dogs/birds och TV reception/antennas; lyssnarna visste vilket ord den urklippta sekvensen kom från). Fonetiskt tränade engelska lyssnare hade en ännu högre korrekthetsprocent (90 %), när de ombads att ta ställning till huruvida /tu/-stavelserna (urklippta ur fraserna two little dogs/birds) uttalades av L1-engelska eller L1-franska talare av engelska. McCullough (2013) använde liknande material i sitt lyssningstest, i vilket hon undersökte främmande accent i engelska i sekvensen klusil + vokal (en tonande klusil + en vokal eller en tonlös aspirerad klusil + en vokal) hos talare med hindi, kinesiska, koreanska och engelska som L1. Lyssnarna hade engelska som L1 och de visste vilket ord de urklippta KV-sekvenserna kom från. Deras uppgift var att ta ställning till om talaren hade engelska som L1 eller inte, men huruvida lyssnarna identifierade L2-talarnas förstaspråk undersöktes inte. Bedömningsskalan var ett kontinuum (s.k. Visual Analog Scale, VAS) med yttervärdena ˮingen främmande accentˮ och ˮstark främmande accentˮ. Resultaten visar samma mönster som hos Flege (1984): L1-talarna upplevdes sällan ha någon främmande accent, eller en mycket svag sådan, medan en majoritet av L2-proven identifierades korrekt som L2-prov (McCullough 2013: 60).

De refererade undersökningarna är typiska fonetiska studier i främmande accent: talproven är korta med bara ett par sekunders duration, och lyssnarnas uppgift är att med hjälp av olika skalor ta ställning till om talaren är en L1- eller L2-talare av språket (för en översikt av skalorna, se Jesney 2004). Talproven är korta, eftersom svaren i längre prov kan grunda sig på andra drag än uttal, till exempel grammatik och ordval. Dessutom innehåller längre prov en mängd fonetiska drag, vilket gör det svårt att säga någonting bestämt om ett enskilt drags betydelse för främmande accent.

I många studier presenteras belägg för att också L2-lyssnare identifierar främmande accent ganska väl, även om de brukar vara sämre på det än L1-lyssnare (Toivola & Ullakonoja 2017; Weber & Pöllmann 2011). I Toivola och Ullakonojas (2017) studie användes urklippta prov som bestod av två ord (viime kesänä, sv. ’förra sommaren’; eilen illalla, sv. ’i går kväll’ osv.). Ryska lyssnare med kunskaper i finska kunde identifiera främmande accent i rysk L2-finska (dvs. huruvida talaren har finska eller ryska som L1) med en korrekthet på 88 procent (korrekthet i genomsnitt ca 88 % för talargrupperna, figur 35). Finska lyssnare kunde identifiera främmande accent i samma prov med en korrekthet på 96 procent (korrekthet i genomsnitt ca 96 % för talargrupperna, figur 35). Sådana ryska lyssnare som inte alls kunde någon finska var mindre duktiga på att höra en skillnad mellan de finska L1-talarna och de ryska L2-talarna, men också de hade en genomsnittlig korrekthet på 72 procent (korrekthet i genomsnitt ca 72 % för talargrupperna, figur 35). Således kunde både L1-lyssnare och L2-lyssnare identifiera främmande accent i finska, men större kunskap om målspråket ökade korrektheten hos iakttagelsen. Resultatet är i linje med det som Weber och Pöllman (2011) kom fram till i sin studie om identifiering av främmande accent i holländska och engelska: kunskap om målspråket ökade korrektheten hos identifiering av främmande accent, men även utan kunskap om målspråket kunde lyssnarna identifiera L2-uttal bättre än slumpen.

Figur 35. Tre olika lyssnargruppers (L1-finska lyssnare, L1-ryska lyssnare med kunskaper i finska och L1-ryska lyssnare utan kunskap i finska) identifiering av huruvida talaren i ett prov på finska har finska eller ryska som L1. Figuren är ur Toivola och Ullakonoja (2017: 267).

Toivola och Ullakonoja (2017) undersökte också huruvida lyssnarnas identifiering av främmande accent hos samma talare ändras under en längre tidsperiod. Talarna testades vid tre tidpunkter med sex månaders mellanrum. Också här hade finska lyssnare en mycket hög korrekthet vid alla tidpunkter (korrekthet i genomsnitt ca 94 %, figur 36). Även ryska lyssnare med kunskaper i finska var duktiga på att identifiera de ryska L2-talarna (korrekthet i genomsnitt ca 85 %, figur 36). Bedömningarna skilde sig inte markant vid olika tidpunkter hos dessa två lyssnargrupper, medan ryska lyssnare som inte kunde finska hade större svårigheter att identifiera de ryska L2-talarna vid de två senare tidpunkterna (figur 36). Troligen beror detta på att L2-talarna hade blivit bättre på finska och därför var deras främmande accent inte längre lika hörbar för sådana ryska lyssnare som inte kunde finska.

Figur 36. L1-finska lyssnares, L1-ryska lyssnares med kunskaper i finska och L1-ryska lyssnares utan kunskap i finska identifiering av huruvida ryska L2-talare har en främmande accent i sin finska. Tidslinjen visar tre olika tidpunkter då L2-talarna testades. Figuren är ur Toivola och Ullakonoja (2017: 268).

Vi kan sammanfatta avsnittet hittills i följande iakttagelser:

Främmande accent kan ofta identifieras i ett prov som bara är ett par sekunder långt. Under vissa omständigheter kan till och med ett kortare prov räcka.

L1-lyssnarna är bäst på att identifiera främmande accent, eftersom de har mest kunskap om målspråket.

Många faktorer påverkar emellertid korrektheten och säkerheten av accentförnimmelsen. Mycket beror på vilken fråga man ställer lyssnarna, om lyssnarna förväntar sig att talaren ska säga någonting bestämt, hur långt talprovet är, vilka fonetiska drag provet innehåller och hur stark främmande accent L2-talaren har. Om sverigesvenska lyssnare till exempel förväntar sig att talaren ska säga ett visst enskilt ord – till exempel typ – och talaren säger [ˈtʏp] eller [ˈtyˑp] (inte [ˈtʰyˊːp]), är korrekt identifiering av främmande accent sannolikt mycket hög (jfr upplägget i McCulloughs studie ovan). Om talprovet däremot innehåller [tʏp] eller [tyˑp] urklippt ur satsen det kostar typ en FÖRMÖGENHET, är korrekt identifiering av främmande accent förmodligen mycket lägre, eftersom även L1-talare kan ha ett sådant uttal av typ om ordet uttalas som obetonat eller med en svag betoning (vilket kan ske i exempelsatsen). Således är det inte alls alltid så att ett kort prov räcker för korrekt identifiering av främmande accent, utan det är fallet under vissa omständigheter.

Ju längre talprovet är, desto säkrare brukar identifieringen av främmande accent vara. I prov på 20–30 sekunder tenderar endast få L2-talare att passera som L1-talare. Till exempel i Abrahamsson och Hyltenstams (2006) studie identifierades L1- och L2-talarna korrekt i hög grad (195 L2-talare av svenska, 20 L1-talare av svenska, 10 L1-svenska bedömare, ett talprov på 20–30 sekunder). Som vi redovisar i kapitel 4 kom författarna fram till att endast mycket få L2-talare som börjat inlärningen efter tolv års ålder uppfattades som L1-talare, och ingen L2-talare som börjat inlärningen efter sjutton års ålder uppfattades i genomsnitt som L1-talare. Talartypen i Abrahamsson och Hyltenstams studie – talare som är flytande och mycket duktiga i L2 – tillhör uttalsmässigt en intressant grupp. En betydande andel finlandssvenska talare av finska torde tillhöra den gruppen. Kuronen (2016b, se även Kuronen 2014 och Kuronen & Kautonen 2018) har undersökt uttal av finska hos sådana finlandssvenska talare som har svenska som L1, som har lärt sig finska mellan noll och cirka tio år, som använder både svenska och finska i sin vardag och som anser sig vara nästan lika bra på finska och svenska.45 Cirka hälften av de finska L1-lyssnarna upplevde att talarna hade en mycket svag accent, medan andra hälften ansåg att talarna var L1-talare av finska (figur 37 och 38). De finlandssvenska talarna kan sägas ha legat på gränsen mellan uppfattad och icke-uppfattad inföddlikhet. De skilde sig signifikant som grupp från de finska L1-talarna, samtidigt som de hade en mycket svagare främmande accent än de övriga, mycket avancerade L2-talarna i studien. De finlandssvenska talarna var också själva osäkra på hur de uppfattas av finskspråkiga lyssnare. Till exempel sade en av talarna att hon ofta tänkt på frågan och att hon har en känsla av att hon kanske bryter svagt, men hon får sällan eller aldrig kommentarer om sitt uttal (Kuronen 2016b: 154).

Figur 37. Finskspråkiga lyssnares (93 st.) uppfattning om inföddlikhet i finska hos fjorton talare. I studien bedömde lyssnarna talarna på skalan 0–4 (0 = infödd talare av finska, 1 = mycket svag brytning, 2 = svag brytning, 3 = måttlig brytning, 4 = stark brytning), men i figuren återges endast stegen 0–3. L1-talare av finska anges till vänster (numren 1–3), finlandssvenska talare anges i mitten (4–9) och fem L2-talare av finska anges till höger (10–14). Figuren är en bearbetad version ur Kuronen (2016b: 153).

Figur 38. Finskspråkiga lyssnares (93 st.) bedömning av två finlandssvenska talares inföddlikhet i finska. Talarna anges med en fyrkant och med en spetsställd fyrkant. Lyssnarna anges horisontellt (1–93). Graden av främmande accent (0–4) anges vertikalt (0 = infödd talare av finska, 1 = mycket svag brytning, 2 = svag brytning, 3 = måttlig brytning, 4 = stark brytning). Figuren är ur Kuronen (2016b: 155).

Också Tandefelt (1990, 2001) har undersökt tvåspråkiga finlandssvenska talares (ut)tal i ett experiment där talarnas svenska bedömdes av svenskspråkiga lyssnare och finska av finskspråkiga lyssnare. Lyssnarna ombads att ta ställning till om talaren talar sitt L1 eller inte. Tandefelt fann att kategoriseringen orsakade svårigheter för båda lyssnargrupperna och att säkerheten i bedömningen berodde på talarens sociala bakgrund. Svenskspråkiga lyssnare kategoriserade i högre grad högutbildade talare med formella uttalsdrag som svenskspråkiga, medan finskspråkiga lyssnare i högre grad kategoriserade lågutbildade talare med informella uttalsdrag som finskspråkiga.

Undersökningarna om finlandssvenska talares finska komplicerar i viss mån iakttagelsen om hög korrekthet hos L1-lyssnares identifiering av främmande accent. Resultaten visar att främmande accent inte alls alltid är lätt att upptäcka och att oenigheten ökar bland lyssnarna när bedömningen gäller tvåspråkiga eller mycket avancerade L2-talare. Av resultaten framgår vidare att L1-talarna i ett långt prov mycket sällan identifieras som L2-talare, även om det förekommer (jfr talaren FI2 i figur 37). Vi kan således lägga två nya iakttagelser till de tidigare presenterade:

L1-talare identifieras som L1-talare med en mycket hög korrekthet i synnerhet i ett långt talprov.

Tvåspråkiga talare, men i vissa fall också mycket avancerade L2-talare, kan uppnå en sådan nivå i sitt L2 att det för L1-lyssnarna är svårt eller omöjligt att höra någon främmande accent hos dem.

I studier om främmande accent har man också försökt utreda om det förekommer, och i så fall hur ofta, att L2-talare som börjat inlärningen efter puberteten uppnår inföddlikhet i tal. Abrahamsson och Hyltenstam (2006) fann ju inga sådana talare bland sina 195 L2-talare, och bara några få bland dem som börjat inlärningen i puberteten mellan tolv och sjutton år. Författarna konstaterar att resultaten i deras studie pekar mot att ”infödd L2-behärskning hos sena inlärare i princip inte förekommer” (Abrahamsson & Hyltenstam 2006: 30). Vissa forskare menar emellertid att en del inlärare har en speciell fallenhet för uttalsinlärning och kan därför tillägna sig inföddlikt L2-uttal efter puberteten. Selinker (1972) har föreslagit att andelen är 5 procent, medan Seliger, Krashen och Ladefoged (1975) och Birdsong (2005) har föreslagit att andelen är 5–15 procent. Existensen av denna inlärartyp har emellertid ifrågasatts i andra studier, där forskarna menar att det empiriska underlaget varit bristfälligt eller kraven på inföddlikhet för låga i de analyser som kommit fram till dessa uppskattningar (jfr diskussionen i Abrahamsson & Hyltenstam 2006: 10 ff.). Till exempel de siffror som anges ovan grundar sig på ett antagande (Selinker 1972), L2-talarnas självrapportering (Seliger, Krashen & Ladefoged 1975) och på en sammanfattning av andra studier (Birdsong 2005). Trots att forskning om företeelsen pågått sedan 1970-talet är forskarna fortfarande oeniga om storleken på inlärargruppen och om den över huvud taget existerar.

En ytterligare fråga som undersökts i studier om främmande accent är om lyssnarna kan identifiera L2-talarens L1. Kunskapen behövs när man studerar attityder till olika brytningar (jfr avsnitt 3.3). Tidigare studier ger vid handen att identifiering av L2-talarens L1 kan leda till negativ bedömning av talarens uttal (t.ex. Halonen m.fl. 2020), men identifiering kan också ge upphov till positiva uppfattningar ifall talarens L1 har hög status enligt lyssnaren (se mer om frågan i avsnitt 3.3 och 7.2). Ett antal studier pekar mot att vanan att höra brytning som är typisk för en viss talargrupp underlättar identifieringen av talarens L1. Därför är sverigesvenska lyssnare mycket bra på att identifiera finska L2-talare av svenska (eller har åtminstone tidigare varit det): i Cunningham-Andersson och Engstrand (1988) och i Boyd m.fl. (1999) identifierades L1-finska talare korrekt av 80–100 procent av lyssnarna.46 Vad gäller andra språk än finska är empirisk kunskap om svenska lyssnares L1-identifiering mindre, men tyska, spanska, amerikansk engelska och franska tycks också identifieras relativt väl av sverigesvenska lyssnare (Cunningham-Andersson & Engstrand 1988; Boyd m.fl. 1999). Kuronen (2016b) har undersökt identifiering av L2-finska talares L1. Han fann att 93 lyssnare med finska som L1 hade svårt att identifiera L2-talarnas förstaspråk. Sverigesvenska och ryska identifierades ändå någorlunda väl (39 % och 36 %), medan finlandssvenska inte identifierades speciellt väl (27 %). De finlandssvenska talarna föreslogs ofta ha estniska som L1 (38 %), vilket kan bero på att många av talarna kom från Österbotten, där svenska präglas av stigande f0 i betonad vokal och retroflexa /l/-ljud. Dessa fonetiska drag hade talarna som negativ transfer i sin finska, och liknande drag förekommer också i estniska (jfr diskussionen i Kuronen 2016b).

6.2 Fonetiska drag som orsakar upplevelse av främmande accent i svenska

Det har gjorts några studier om vilka fonetiska drag som är viktiga för upplevelse av främmande accent i svenska. Studierna gäller sverigesvenskt uttal. Man kan använda tre typer av talmaterial i studier om fonetiska drags betydelse för förnimmelse av främmande accent: autentiskt tal, imiterat tal och syntetiskt manipulerat tal. I studier om svenska har de två förstnämnda materialtyperna använts. Cunningham-Andersson och Engstrand (1989) har undersökt betydelsen av typiska finska och brittiska L2-drag för 35 svenska L1-lyssnares upplevelse av främmande accent. I studien imiterade Engstrand fjorton fonetiska drag som är typiska för finsk och brittisk L2-svenska. Tio av dragen var segmentella och fyra prosodiska. Dragen kombinerades i olika konstellationer till sammanlagt 35 imitationer som föreställde olika brytningstyper. Forskarna kom fram till att de tydligaste finska L2-dragen var:

velariserat /l/ (mörkare /l/ än det apikodentala ljudet i sverigesvenska),

tremulantiskt /r/ (som speciellt i obetonade stavelser som i finger och lärare mycket sällan uttalas tremulantiskt av svenska L1-talare),

oaspirerade klusiler,

överdrivna kvantitetsdistinktioner (överlång klusil i mata osv.) och

sammanblandning av ordaccenterna.

Förekomsten av något av dessa drag räckte för att minst 50 procent av lyssnarna skulle identifiera talaren som L2-talare. Ju fler L2-drag uttalet hade, desto enigare bedömde lyssnarna talprovet som L2-tal. Ett ökat antal typiska finska L2-drag hade också ett samband med bra identifiering av finsk L2-svenska. Lyssnarna var mycket sämre på att identifiera prov med typiska brittiska L2-drag som brittisk L2-svenska (bl.a. sammanblandning av ordaccenterna, reducerade vokalkvaliteter i obetonade stavelser, bortfall av /r/ efter en vokal och avsaknad av kort–lång-oppositionen i vokalerna). Författarna antar att detta beror på att lyssnarna inte var lika vana vid brittisk L2-svenska som finsk L2-svenska.

Abelin och Thorén (2015a–b) jämförde betydelsen av felaktig ordbetoning och felaktig ordaccent. En manlig fonetiker uttalade tvåstaviga ord (bil/en och saga/n) och nonsensord med varierande betonings- och intonationsmönster. Arton lyssnare fick under tidspress avgöra huruvida ordet var ett riktigt ord eller ett nonsensord. Felaktig betoning, [bɪˈleːn] i stället för [ˈbiːlɛn], medförde många fler svar om nonsensord än felaktig ordaccent: [biˋːlɛn] i stället för [biˊːlɛn]. Således var betoningen (som primärt görs med en längre duration i betonad än i obetonad stavelse) mycket viktigare än ordaccenten för identifieringen av ordet, och därmed torde betoningen också påverka förnimmelsen av främmande accent mycket mer än ordaccenten.

I Kuronen och Zetterholm (2017) bedömde trettio sverigesvenska lyssnare uttalets målspråklighet i tretton imiterade talprov. Proven varierade fonetiskt, medan innehållet och den manliga talaren (Kuronen) var desamma. Författarna kom fram till att segmentella L2-drag hade störst betydelse för upplevelsen av främmande accent: ju fler och/eller större segmentella brister talprovet hade, desto starkare bedömdes brytningen vara. L2-drag i satsintonationen, ordaccenterna och satsrytmen påverkade inte alls lyssnarna i samma utsträckning som L2-drag i segmenten. Av segmentgrupperna hade klusilfel, det vill säga avsaknad av aspiration och (delvis) avtonade /b, d, ɡ/, störst negativ inverkan på upplevd inföddlikhet. Också fel i vokaler och retroflexer påverkade bedömningarna markant, medan sammanblandning av sje- och tje-ljuden hade en mycket liten effekt på bedömningarna.

Också Kuronen och Tergujeff (2017) har undersökt olika fonetiska drags betydelse för sverigesvenska lyssnares upplevelse av främmande accent. I studien användes ett par sekunder långa prov med olika prosodiska L2-drag. Ordaccenterna hade en mycket marginell betydelse för främmande accent, medan rytmiska L2-drag påverkade bedömningarna markant. Satser med för många betonade stavelser fick sämst värderingar, men också satser utan tydlig betoning värderades som sämre än satser med L1-betoningsmönster.

Sammantaget kan vi säga att svenska lyssnare påverkas av både segment och prosodi i sin bedömning av främmande accent. Vidare kan vi konstatera samma sak som i början av kapitlet om accentstudierna generellt: resultaten beror mycket på talmaterialet och lyssnaruppgiften. Några generella slutsatser kan vi dock dra för sverigesvenskans del:

Antalet uttalsfel korrelerar med graden av främmande accent.

Ju grövre felen är (fonemfel i stället för mindre avvikelser), desto starkare upplever lyssnarna att brytningen är.

Segment verkar vara av stor betydelse för förnimmelse av främmande accent.

Toleransen mot tonala L2-drag verkar vara större än toleransen mot segmentella L2-drag.

Frånvaro av aspiration i tonlösa klusiler och frånvaro av stämton i /b, d, ɡ/ noteras lätt som L2-drag av lyssnare.

Svenska lyssnares relativa tolerans mot tonala L2-drag kan bero på att intonationen skiljer sig mycket mellan olika varieteter av svenska: ordaccenterna uttalas på olika sätt i olika varieteter, vilket också påverkar satsintonationen som varierar i två huvudtyper (jfr avsnitt 2.3). Intonationen uppvisar också situationell variation på annat sätt än segmenten – till exempel känslor kommer troligen mer till uttryck i intonation än i segment. Att segment tycks vara viktiga för främmande accent kan också bero på att segmentella avvikelser torde vara lättare att kategorisera som L2-drag än avvikelser i intonation eller satsbetoning. Vad gäller främmande accent kan vi konstatera att mycket av den utveckling av uttalet som beskrivs i kapitel 5 kan antas vara betydelsefull för svenska L1-lyssnares upplevelse av L2-uttalet.

Studier om hur finlandssvenska lyssnare upplever främmande accent saknas. Kautonen (2016) har visserligen undersökt finlandssvenska lyssnares bedömning av uttalsfärdigheter hos finska L2-talare av svenska och hur deras uttal avviker från målspråket finlandssvenska (jfr kapitel 8). Studien ger indirekt kunskap om främmande accent i finlandssvenska, men är mer en undersökning om inlärningsgångarna än om främmande accent.

6.3 Fonetiska drag som orsakar upplevelse av främmande accent i andra språk

Eftersom språk är fonologiskt olika finns det skillnader mellan dem vad gäller fonetiska drags betydelse för främmande accent. Vissa iakttagelser återkommer emellertid i en rad studier: ju fler L2-drag, desto starkare upplevelse av främmande accent; ju grövre L2-drag eller större avvikelser från måluttalet, desto starkare upplevelse av främmande accent. Vidare tycks lyssnare vara känsliga för kvalitativa L2-drag i segment, medan stavelseduration tycks vara ett viktigt drag i kvantitetsspråk som svenska och finska.

I engelska har VOT-parametern (jfr avsnitt 1.4 och 2.2) visat sig vara betydelsefull för förnimmelse av främmande accent. Till exempel McCullough (2013) kom fram till att L1-hinditalare av engelska hade avvikelser i VOT både i tonlösa och tonande klusiler jämfört med L1-engelska talare. Utifrån en linjär regressionsmodell kom hon fram till att VOT hade ett samband med förnimmelse av brytning i K+V-sekvenserna, vilket också de andra undersökta dragen vokalkvalitet, grundton och vokalduration hade. För VOT och vokalkvalitet var sambandet dock starkast. VOT-parametern har visat sig vara betydelsefull för förnimmelse av främmande accent också i många andra språk, till exempel för spanska L1-lyssnare (Gonzalez-Bueno 1997) och svenska L1-lyssnare (jfr föregående avsnitt).

Toivola (2011) har undersökt olika drags betydelse för finska lyssnare. Hon kom fram till att ju fler segmentella avvikelser en L2-talare hade, desto starkare upplevdes accenten vara. Också artikulationshastighet, olika typer av avvikelser från målspråkliga stavelsedurationer och fyllda pauser hade ett samband med förnimmelse av främmande accent. Resultaten får stöd av Kuronen och Kautonen (2018) som jämförde L2-talarnas resultat i ett lyssnartest med de drag som förekom i deras uttal av L2-finska. Segmentkvalitet och stavelsedurationer tycktes ha starkast samband med förnimmelse av främmande accent: ju större kvalitativa avvikelser i segment och i kvantitet L2-talarna hade, desto starkare upplevdes den främmande accenten vara av L1-finska lyssnare. Undersökningen visar mer specifikt att L2-talare med en svag främmande accent tenderade att ha mer målspråkliga avstånd mellan sina vokaler än L2-talare med en starkare främmande accent (figur 39). Taltempot hade också ett samband med förnimmelse av främmande accent på gruppnivå (figur 40).

Figur 39. Fyra finlandssvenska L2-finska talares (1, 2, 4 och 5) formanter 1 och 2 jämfört med formanterna hos L1-talare av finska (svarta tecken, genomsnitt av tre talares uttal). Talaren med starkast accent (5 i kartan till höger) har större avvikelser från målspråkliga avstånd än talaren med svagast accent (1 i kartan till vänster). Figuren är ur Kuronen och Kautonen (2018: 222, 225).

Figur 40. Förhållandet mellan taltempo och grad av främmande accent hos fjorton talare av finska. Taltempot anges i övre delen av figuren på skalan 5–8 stavelser per sekund. Grad av främmande accent (brytningsindex) anges i nedre delen av figuren på skalan 0–3 (0 = infödd talare av finska, 1 = mycket svag brytning, 2 = svag brytning, 3 = måttlig brytning). FI1, FI2 och FI3 är L1-talare av finska, finlandssvenska talare anges med FS-beteckningar och de övriga L2-talarna med språkbeteckningar (TYska, FRAnska, RiksSvenska, SPAnska och RYska). Figuren är ur Kuronen (2016: 161).

Det faktum att L1-lyssnare är mycket duktiga på att identifiera L2-uttal har bidragit till att fokus vid L2-inlärning skiftat från inföddlikt uttal till begripligt uttal. Trots att inföddlikt uttal är ett orealistiskt mål för det stora flertalet L2-talare, bör det dock inte leda till att man förringar betydelsen av bra uttal i andraspråk. Det här kapitlet visar att ju färre och lindrigare L2-dragen är, desto bättre upplever L1-lyssnarna att uttalet är.

45. Det går inte att entydigt säga huruvida de finlandssvenska talarna i Kuronen (2016b) var L2-talare av finska eller naturligt tvåspråkiga i svenska och finska. Några av talarna upplevde sig som naturligt tvåspråkiga, medan andra var tveksamma till påståendet. Tvåspråkigheten kan definieras på olika sätt. En del finlandssvenskar kan sägas vara L2-talare av finska i begreppets traditionella betydelse (en relativt hög inlärningsålder, formell undervisning viktig för inlärningen), medan andra är naturligt tvåspråkiga (en låg inlärningsålder, uppvuxna med svenska och finska).

46. Samtidigt tycks sverigesvenska lyssnare sällan kunna skilja mellan finsk L2-svenska och finlandssvenska (Bijvoet 1996, jfr också Cunningham-Andersson & Engstrand 1988: 31: ”Finland-Swedish was mistaken for a Finnish accent.”).

7. Begriplighet och förståelighet av L2-uttal med fokus på svenska

Att bli förstådd på målspråket är ett bra inlärningsmål av många skäl. Ett inföddlikt uttal är ett orealistiskt mål för de flesta vuxna inlärare beroende på olika faktorer som påverkar inlärningen (jfr kapitel 4). Det kan också vara att skjuta över målet att sträva efter inföddlikhet, om inläraren själv upplever att det räcker med att bli förstådd på målspråket. I forskningen gör man ofta skillnad mellan lyssnarens uppfattning om hur begripligt talet är (eng. comprehensibility, fi. koettu ymmärrettävyys) och hur mycket lyssnaren faktiskt förstår av talet (eng. intelligibility, fi. todellinen ymmärrettävyys) (Munro & Derwing 1995). På svenska används oftast begreppen begriplighet och förståelighet utan skillnad i betydelse, men vi använder här begriplighet för comprehensibility och förståelighet för intelligibility.47 Den subjektiva begripligheten – lyssnarens uppfattning om förståeligheten – kan mätas genom att lyssnarna värderar hur väl de tycker att de förstår talaren på en skala, till exempel med ytterlägena förstod allt – förstod ingenting. Vidare kan lyssnarna värdera hur lätt eller svårt det är att förstå talet, eller så kan de kommentera vad som enligt dem försvårar begripligheten (jfr Kennedy & Trofimovich 2008; Munro & Derwing 1995). Den objektiva förståeligheten kan i sin tur mätas till exempel genom att lyssnarna transkriberar (ut)talet eller fyller i bortklippta sekvenser i så kallade lucktest. Genom transkriptioner och lucktest kan lyssnarnas svar jämföras med det som talarna hade för avsikt att säga.

Vid sidan av uttalet kan syntaktiska och lexikala drag påverka upplevelsen av främmande accent, och på samma sätt kan självfallet också andra språkliga faktorer än uttal påverka hur en inlärare blir förstådd (t.ex. begriplighet i Saito m.fl. 2015). Bland annat kan icke-idiomatiska och svåra uttryck negativt påverka hur inläraren blir förstådd, liksom också felaktiga böjningsformer och felaktiga ordval (Hildén 2000). Om man vill studera just uttalets begriplighet och/eller förståelighet används därför helst uppläst tal så att de andra delfärdigheternas påverkan kan uteslutas: när talarna läser en text högt, störs lyssnarnas bedömning inte av morfologiska, lexikala eller syntaktiska L2-drag. Nackdelen med uppläst tal är emellertid att det inte är den naturliga talformen för L2-talare.

I detta kapitel fokuserar vi på begriplighet och förståelighet av L2-uttalet: förhållandet mellan begriplighet, förståelighet och främmande accent (avsnitt 7.1) samt begriplighet och förståelighet hos olika lyssnargrupper (avsnitt 7.2). Vi behandlar också fonetiska drag som påverkar begripligheten och förståeligheten i både svenska (avsnitt 7.3) och andra språk (avsnitt 7.4).

7.1 Förhållandet mellan begriplighet, förståelighet och främmande accent

En stark främmande accent kan vara en orsak till att uttalet är mindre begripligt eller förståeligt, men så behöver det inte vara. Munro och Derwing (1995) har nämligen presenterat belägg för att en stark främmande accent inte alltid korrelerar med begriplighet och förståelighet, utan också ett uttal med en stark accent kan vara fullt begripligt och förståeligt. Forskarna studerade frågan med tio L1-talare av mandarin (standardkinesiska), vars engelska i bildberättelse bedömdes av arton engelska L1-lyssnare. Förståeligheten undersöktes genom att lyssnarna transkriberade talet, medan begriplighet och främmande accent bedömdes var för sig på en numerisk skala 1–9 (1=mycket lätt att förstå/ingen främmande accent, 9=omöjligt att förstå/mycket stark främmande accent). Även om lyssnarna mycket väl kunde transkribera talet, som med andra ord var förståeligt, varierade bedömningarna av främmande accent markant. Däremot hittade forskarna korrelationer mellan förståelighet och begriplighet samt mellan begriplighet och graden av främmande accent: de talare som bedömdes vara begripliga ansågs inte ha någon stark främmande accent, medan de talare som var mindre förståeliga också upplevdes som mindre begripliga. Detta kan tolkas som att främmande accent påverkar lyssnarnas upplevelse av begripligheten, kanske genom att deras attityd gentemot talaren påverkas av dennas accent. I en liknande studie av samma forskare (Derwing & Munro 1997) fick främmande accent sämre bedömningar än begriplighet i kantonesisk, japansk, polsk och spansk L2-engelska. Begripligheten bedömdes i sin tur vara sämre än förståeligheten. Detta visar att relationerna mellan begriplighet och andra lyssnarvärderingar av talets egenskaper kan vara komplexa. Beroende på det empiriska upplägget kan man därför få något olika resultat i olika studier.

Uttalet kan alltså upplevas som fullt begripligt trots en stark främmande accent, och detta har också framgått av studier om L2-svenska, till exempel av Zetterholm och Abelin (2019). I deras studie bedömde sexton svenska L1-lyssnare graden av främmande accent och begriplighet hos talare med finska, franska, arabiska eller spanska som L1. Den finska L2-talaren och den spanska L2-talaren bedömdes ha starkast främmande accent, och dessa talare ansågs också vara mindre begripliga än de andra talarna i studien. Den franska L2-talaren med en nästan lika stark främmande accent ansågs dock vara betydligt mer begriplig än den finska och den spanska talaren. Graden av främmande accent korrelerade alltså inte tydligt med begriplighet hos alla talare.

Som avsnittet visar kan uttal med en stark främmande accent vara fullt begripligt och förståeligt, men en stark främmande accent tenderar ändå att påverka den subjektiva begripligheten och den objektiva förståeligheten negativt. Vi kan säga att uttal med en svag främmande accent är lättare att förstå än uttal med en stark främmande accent under i övrigt samma omständigheter.

7.2 Begriplighet och förståelighet hos olika lyssnargrupper

När vi talar om begriplighet och förståelighet som viktiga inlärningsmål, är det också relevant att ta ställning till för vem uttalet ska vara begripligt eller förståeligt – infödda talare av språket, talare av olika varieteter av målspråket, andra språkinlärare med samma eller andra L1? Den här frågan är viktig att beakta i språkundervisning och vid bedömning av språkfärdighet, eftersom graden av förståelse i hög grad beror på situationen och på lyssnaren: hur bekant lyssnaren är med temat, hur van hen är vid L2-uttal i allmänhet, vid L2-uttal hos en viss L2-talargrupp eller vid en viss L2-talares uttal (Gass & Varonis 1984). Lyssnare som har kunskap om fonetik och lingvistik kan också bedöma uttalet annorlunda än lyssnare utan fonetiska och lingvistiska kunskaper. I till exempel Saito m.fl. (2015) gav lyssnare med lingvistisk kunskap bättre begriplighetsvärderingar för franska talares L2-engelska än andra lyssnare.

Ju mer bekant man är med L2-uttal generellt, desto lättare tycks det vara att förstå L2-tal. Detta har framgått av ett antal studier. I Kennedy och Trofimovichs (2008) studie bedömde engelska L1-lyssnare med olika stor erfarenhet av L2-uttal begripligheten och förståeligheten i engelska hos talare av mandarin och talare av engelska (som var kontrolltalare i studien). Lyssnare med mer erfarenhet av L2-uttal förstod mer av talet än lyssnare med mindre erfarenhet av L2-uttal, även om alla lyssnargrupper bedömde begripligheten på samma sätt. Utöver uttalet påverkades förståeligheten av det semantiska innehållet i det sagda: om innehållet inte var semantiskt meningsfullt (t.ex. ice cream is hot), var det svårare att förstå talaren. Wingstedt och Schulmans (1984) studie om främmande accents inverkan på förståeligheten av L2-svenska visade likaså att lyssnarens exponering för L2-uttal befrämjar förståeligheten. Ytterligare ett exempel på hur erfarenhet av L2-uttal kan befrämja förståeligheten är Pihkos (1997) studie där finskspråkiga elevers förståelse av olika L1- och L2-varieteter av engelska undersöktes med diktamen. Bekanta varieteter, såsom långsam pedagogisk engelska, engelska med finsk accent och brittisk engelska, var bland de mest förståeliga varieteterna, medan engelska i mellanvästra USA och engelska med gambisk accent var svårast att förstå.

Några studier visar att lyssnare som är bekanta med talarens L1 eller har samma L1 kan vara mer kritiska mot uttalet och dess begriplighet eller förståelighet – något som går emot det som konstateras här ovan. Major m.fl. (2002) lät fyra olika L1-lyssnargrupper (engelska, spanska, kinesiska och japanska) lyssna på engelska som talades av engelska, spanska, kinesiska och japanska talare. Spanska lyssnare förstod engelska med spansk accent bäst, medan kinesiska lyssnare presterade sämst i ett hörförståelsetest när talaren hade kinesisk accent. Forskarna själva spekulerar huruvida resultatet kan bero på positiva och negativa attityder till den egna accenten som i sin tur påverkar viljan att förstå talaren. Också i Pihkos (1997) studie var finskspråkiga elever kritiska mot engelska med finsk accent när begripligheten testades med subjektiva värderingar på en skala med ytterlägena mycket svårt att förstå – mycket lätt att förstå. Mer forskning behövs för att få klarhet i vad negativa attityder till L2-uttal med lyssnarens egen främmande accent kan bero på.

Heinonen (2017) fann inga stora skillnader mellan hur finlandssvenska och sverigesvenska lyssnare upplevde begripligheten i finskspråkiga L2-talares svenska. Hon undersökte svenskt uttal i uppläst tal hos 21 finskspråkiga gymnasister. Både finlandssvenska och sverigesvenska lyssnare, totalt 64 stycken, värderade uttalets begriplighet på en verbaliserad skala 1–7 (1 = förstod ingenting, 2 = förstod ett par ord, 3 = förstod några saker men helheten blev oklar, 4 = förstod helheten men några saker blev oklara, 5 = förstod allt men behövde koncentrera mig noga, 6 = förstod allt, 7 = förstod allt med lätthet). Finskspråkiga talares uttal fick mestadels värderingarna 4–6, det vill säga lyssnarna ansåg sig förstå mycket eller allt i talet (figur 41). Lyssnarna ansåg i genomsnitt att uttalet var förståeligt men jag behövde koncentrera mig noga (medelvärdet 5,39; de finlandssvenska lyssnarnas medelvärde var 5,42 och de sverigesvenska lyssnarnas medelvärde var 5,36). Finlandssvenska lyssnare har mer kontakt med finska och kunde därför ha förväntats förstå finsk L2-svenska bättre än sverigesvenskar, vars uttal dessutom inte har samma fonetiska likheter med finska som finlandssvenska har. Ändå fanns det nästan ingen skillnad mellan lyssnargrupperna, även om grupperna gjorde lite olika värderingar gällande vilka talare som ansågs vara begripligare än andra.

Figur 41. Lyssnarvärderingar av begripligheten hos 21 finskspråkiga talare av svenska på en skala 1–7 (1 = förstod ingenting, 7 = förstod allt med lätthet). De 35 finlandssvenska lyssnarnas värderingar anges till vänster, medan de 29 sverigesvenska lyssnarnas värderingar anges till höger. Genomsnittet av alla värderingar anges i mitten. Figuren är ur Heinonen (2017: 107).

Avsnittet ger vid handen att det i regel är lättare att förstå en L2-talare vars främmande accent lyssnaren är bekant med. Visserligen kan attityder till bekant accent ibland vara negativa, vilket också kan påverka begripligheten och förståeligheten negativt, men då kan det snarare vara fråga om just attityder än om faktisk förståelse. Vana lyssnare av L2-tal brukar ha lättare att förstå L2-tal än ovana lyssnare, vilket är viktigt att beakta vid bedömning av uttal och muntlig färdighet så att bedömarnas olika bakgrunder inte leder till för olika och kanske orättvisa bedömningar.

7.3 Fonetiska drag som påverkar begripligheten och förståeligheten i svenska

Tidigare i det här kapitlet har vi diskuterat begriplighet och förståelighet hos olika lyssnargrupper, men vad är det som gör uttalet mer eller mindre begripligt eller förståeligt i svenska? En teoretiskt och praktiskt intressant fråga är huruvida segmentella eller prosodiska drag har en större inverkan på förståelsen. I Heinonens (2018) studie av 16 finskspråkiga talares uttal av svenska jämfördes talarnas behärskning av olika uttalsdrag med begriplighetsvärderingar gjorda av 64 svenskspråkiga lyssnare. Analysen gjordes av 4 lyssnare med expertis på svensk fonetik. De drag som expertlyssnarna värderade hos talarna var vokaler och konsonanter (också ersättning, bortfall eller tillägg av dessa), kvantitet, ordbetoning, satsbetoning, intonation, pausering och taltempo. Expertlyssnarna värderade uttalet av alla dessa drag som bättre hos de talare vars uttal upplevdes som mer begripligt av de svenska L1-lyssnarna (figur 42).

Figur 42. Expertlyssnarnas värdering av finskspråkiga gymnasisters behärskning av olika uttalsdrag i svenska på skalan 1–5 (1 = dåligt, 5 = felfritt/mycket bra). De fem talarna i grupp 4 hade fått begriplighetsvärderingen förstod helheten men några saker blev oklara, de sex talarna i grupp 5 begriplighetsvärderingen förstod allt men behövde koncentrera mig noga och de fem talarna i grupp 6 begriplighetsvärderingen förstod allt. Figuren är ur Heinonen (2018: 38).

Enligt Heinonen (2018) låg skillnaden mellan de finskspråkiga talare som lyssnarna ansåg sig förstå helt respektive delvis i hur bra de behärskade satsbetoningen i svenska (figur 43). Behärskning av segment påverkade i sin tur hur mycket koncentration det krävdes av lyssnarna för att förstå talet. Enligt Heinonen (2018, 2019) har alltså satsbetoningen – i studien definierad som en tydlig durationskontrast mellan betonade och obetonade stavelser i satsen – en betydande inverkan på hur begripligt uttalet anses vara. Särskilt sverigesvenska har en tydlig durationskontrast mellan betonade och obetonade delar av satsen, men en liknande skillnad kan också förekomma i finlandssvenska (jfr avsnitt 5.2). De betonade delarna med en längre duration fäster lyssnarens uppmärksamhet på det semantiskt viktiga i satsen. Att betona den viktigaste informationen i satsen (t.ex. Jag skulle vilja åka till BerLIN imorgon vs. Jag skulle vilja åka till Berlin iMORgon) kan därför vara avgörande för begripligheten. En felplacerad betoning (t.ex. Jag skulle vilja åka TILL Berlin imorgon) eller avsaknad av betoning kan däremot förvirra lyssnaren och försämra begripligheten.

Figur 43. Uttalsdrag som skiljer olika begriplighetsnivåer åt. Satsbetoningen är kritisk för huruvida lyssnaren förstår talet delvis eller helt. Segmenten påverkar hur lätt lyssnaren förstår talaren. Figuren är ur Heinonen (2018: 40).

Resultaten i Heinonens studier (2018, 2019) får stöd av tidigare litteratur om svenskt L2-uttal. Också Bannert (2004: 63 f.) lyfter fram prosodins och speciellt rytmens betydelse för förståeligt uttal. Med hänvisning till Kjellin sammanfattar Thorén (2009) att det i svenska är viktigt att betona rätt ord i satsen, att betona rätt stavelse i de betonade orden och att förlänga rätt ljud i den betonade stavelsen. Heinonens studier ger stöd åt den första av dessa anvisningar: det är viktigt att betona rätt ord i satsen.

7.4 Fonetiska drag som påverkar begripligheten och förståeligheten i andra språk

Som framgår av föregående avsnitt tycks prosodi ha stor betydelse för begripligheten. Också studier om andra språk än svenska ger stöd för att prosodi är viktigt för begripligheten. I Munro och Derwings (1995) studie hade prosodiska, närmare bestämt tonala avvikelser från L1-uttalet, en större negativ inverkan på den upplevda begripligheten än segmentella och grammatiska avvikelser (L2-engelska hos L1-talare av mandarin). Vad gäller förståeligheten fanns det ingen stor skillnad i effekten mellan prosodiska och segmentella avvikelser. Detta framkom när lyssnarvärderingarna jämfördes med forskarnas analys av L2-dragen i talet. Liknande resultat framkom i Derwing och Munro (1997) om kantonesisk, japansk, polsk och spansk L2-engelska: prosodiska drag hade en starkare korrelation med den upplevda begripligheten än segmentella drag, medan effekten på förståeligheten var ungefär densamma för prosodi och segment. Anderson-Hsieh m.fl. (1992) undersökte sextio talare med olika L1 genom att jämföra begriplighetsvärderingarna med uttalsfelen (målspråket engelska, talmaterialet uppläst text). Både segmentella och prosodiska avvikelser korrelerade signifikant med begriplighetsvärderingarna, men korrelationen var starkast för prosodin. Derwing m.fl. (1998) visade vidare att formell undervisning i prosodi påverkade begripligheten hos L2-talare av engelska mer positivt än undervisning i segment (det undersökta materialet var fritt tal).

I linje med Heinonens resultat beträffande svenska visade Hahn (2004) att engelska lyssnare bättre kom ihåg innehållet i tal där betoningen var korrekt placerad i satsen än i tal där betoningen var felplacerad eller saknades. Lyssnarna upplevde även här att betoningen var en viktig ledtråd som hjälpte dem att förstå talet. Vidare kom Field (2005) fram till att fel placering av ordbetoningen påverkade förståeligheten negativt både hos lyssnare som var L1-talare och lyssnare som var L2-talare av engelska. Resultatet visar att betoningen spelar en viktig roll också på ordnivån och att rätt betoning behövs för korrekt identifiering av enskilda ord, särskilt när samtalskontexten inte erbjuder tillräckliga semantiska ledtrådar (jfr Abelin & Thorén 2015a–b om svenska i avsnitt 6.2).

Flyt och intonation var också viktiga drag för begripligheten i L2-talares engelska enligt Kang m.fl. (2010). I studien bedömde 188 lyssnare med amerikansk engelska som L1 begripligheten hos 26 L2-talare med kinesiska, spanska, koreanska eller arabiska som L1. Begripligheten jämfördes med forskarnas analys av olika prosodiska drag i talproven (tempo, pausering, betoning och f0). Analysen visar att 50 procent av variansen i begriplighet förklarades av prosodiska drag. Flyt och stigande intonation hade starkast samband med högre grad av begriplighet. En hög f0 hade däremot ett samband med lägre begriplighetsvärderingar. Detta skulle enligt forskarna kunna bero på att lyssnare betraktar talare med hög f0 som mindre erfarna och förtroendeingivande.

Många studier, av vilka en del beskrivs här ovan, har visat att även segmentella drag kan påverka begripligheten och förståeligheten – och helt säkert gör det också om avvikelserna från målspråket är många och/eller grova. I till exempel minimala par som pil vs. bil i svenska eller pear vs. bear i engelska (sv. ’ett päron’ och ‘en björn’) kan feluttalade segment lätt leda till missförstånd. Kontexten ger emellertid ofta ledtrådar som hjälper lyssnaren att förstå vilket ord det är fråga om – om vi ska åka med bil eller pil eller om vi vill köpa ett päron eller en björn i mataffären.

Trots att uttalsundervisningen ofta fokuserar på nya och svåra ljud, ger forskningen således stöd för att prosodi är mycket viktigt för begripligt uttal – troligen viktigare än segment. En pedagogisk slutsats av detta är att språkundervisningen bör ha starkare fokus på prosodi än vad som hittills varit fallet (jfr Tergujeff 2013a) – särskilt om och när begripligt uttal anses vara ett viktigt inlärningsmål för L2-talare.

47. Vi använder begreppen i dessa betydelser om möjligt också när vi hänvisar till andra studier om temat. Forskare använder dock ibland comprehensibility och intelligibility i lite olika betydelser, ibland också utan åtskillnad.

8. Uttal på olika färdighetsnivåer

I detta kapitel behandlar vi förhållandet mellan uttal och muntlig färdighet (avsnitt 8.1). Vi diskuterar också bedömning av muntliga språkfärdigheter och hur vi kan identifiera (testa korrekt) en L2-talares nivå av muntlig färdighet (avsnitt 8.2). Vidare tar vi upp förhållandet mellan olika uttalsdrag och nivån av muntlig färdighet i svenska (avsnitt 8.3) och i andra språk (avsnitt 8.4).

8.1 Uttal som en del av muntlig färdighet

Uttal är alltså den fonetiska sidan av talet, och uttalet spelar en viktig roll i muntlig kommunikation – utan det skulle talaren inte kunna förmedla sitt budskap med annat än tecken- och kroppsspråk. I kommunikation behöver språkinläraren emellertid också ett antal andra färdigheter än uttal, och uttal räknas därför som en delfärdighet av muntlig färdighet. Man talar ofta om kommunikativa färdigheter i stället för muntlig färdighet, eftersom det i mänsklig interaktion inte bara är fråga om att kunna producera tal utan också om att kunna kommunicera och interagera med andra. Därför är det inte enbart lingvistiska utan också icke-lingvistiska färdigheter som ingår i kommunikativ färdighet. Kommunikativ färdighet anses ofta omfatta de delområden som framgår av figur 44.

Figur 44. Kommunikativa färdigheter enligt Canale och Swain (1980) samt Canale (1983).

Med lingvistiska färdigheter, eller grammatiska färdigheter såsom Canale och Swain (1980) själva benämner dessa färdigheter, menas att inläraren kan olika ord på målspråket och vet vad de betyder (lexikala och semantiska färdigheter), kan böja orden (morfologiska färdigheter), kan kombinera dem till fraser och meningar (syntaktiska färdigheter) och kan uttala dem rätt för att uttrycka sina tankar på målspråket (fonologiska färdigheter). Ofta tänker man just på de lingvistiska färdigheterna när man tänker på muntlig färdighet och förmåga att kommunicera. I kommunikation är det emellertid viktigt att talaren också har sociolingvistiska färdigheter vilka syftar på talarens förmåga att använda språket enligt normerna och förväntningarna i samhället (figur 44). Det innebär att man talar på olika sätt med olika personer och i olika situationer; register, stil och ton är ofta olika beroende på om man talar i kundservice, med sin chef, med läraren, med vänner eller inom familjen. Talaren bör känna till hurdana artighetsfraser som brukar användas i olika situationer, på vilket sätt man bör uttrycka uppmaningar och så vidare. Även uttalet har olika register: man brukar till exempel ha en mer vårdad artikulation och ett mer standardnära uttal i formella situationer än i informella situationer. I kommunikativ färdighet ingår också att talaren följer diskurs- och genrenormer så att talet bildar en koherent och kohesiv helhet i sammanhanget. Dessa kallas för diskursiva färdigheter. Strategiska färdigheter är både verbala och icke-verbala färdigheter. Med strategiska färdigheter kan inläraren kompensera brister i sin egen språkfärdighet bland annat genom omskrivningar, lånord och kroppsspråk, eller kompensera okunskap om sociala normer i olika situationer – till exempel med omskrivningar om inläraren inte vet hur man bör tilltala samtalspartnern.

Kommunikativ kompetens och dess delkomponenter kan också definieras och kategoriseras på lite andra sätt än i figur 44. I den gemensamma europeiska referensramen för språk (Europarådet 2001, 2018, 2020; Skolverket 2007) utgörs kommunikativ språklig kompetens av lingvistiska färdigheter, sociokulturella färdigheter (= inläraren kan anpassa språket efter den sociokulturella kontexten) och pragmatiska färdigheter (= funktionell användning av olika språkliga resurser, vilket syftar på talhandlingar, kohesion och koherens). Därtill omfattar referensramens syn på språkfärdighet generella kompetenser som är språkoberoende. Till dessa hör deklarativa kunskaper om världen, mekaniska färdigheter, individuella egenskaper såsom personlighetsdrag och attityder samt inlärningsförmåga. Också i referensramen anses muntlig färdighet innehålla både förmågan att producera tal (muntlig produktion) och förmågan att interagera (muntlig interaktion). I referensramen anses uttalet tillhöra de lingvistiska färdigheterna och det har en egen bedömningsskala (s.k. fonologisk kontroll). Det som anses vara viktigt i uttalet är att:

segment uttalas med precision,

inläraren har kontroll över betoning, intonation och rytm,

inläraren har en förmåga att variera prosodin för att uttrycka finare nyanser i talet och

det är lätt för lyssnaren att förstå talet, till exempel att andra språk inte påverkar uttalet av målspråket för mycket (Europarådet 2018, 2020).

I läroplaner för den finländska skolan talas det också om muntlig färdighet som förmåga att kommunicera och förmåga att tolka och producera muntliga texter (Utbildningsstyrelsen 2014a–b, 2019b). Denna formulering visar ytterligare att det inte bara är förmågan att tala som ingår i muntlig färdighet utan också andra kommunikativa färdigheter är viktiga. Uttal nämns som inlärningsmål i läroplanerna, och enligt dessa är det viktigt att:

inläraren behärskar målspråkets uttalsregler i beskriven utsträckning,

uttalet är tydligt och behagligt att lyssna på,

betoningen ligger på rätt stavelse och

intonationen och talrytmen är typiska för målspråket.

För en språkinlärare som vill uppnå bättre kommunikativa färdigheter finns det med andra ord både segmentella och prosodiska inlärningsmål i läroplanerna, även om man traditionellt fäst mycket mer uppmärksamhet vid de segmentella inlärningsmålen i undervisningen (jfr avsnitt 9.2). Det är också viktigt att påpeka att beskrivningarna av uttalsfärdigheter i den europeiska referensramen och i de finländska läroplanerna inte är språkspecifika och att betydelsen av olika uttalsdrag kan variera något mellan olika målspråk.

Som avsnittet visar är uttal en delfärdighet av kommunikativ eller muntlig färdighet, en del av de lingvistiska färdigheterna. Uttal förtjänar emellertid extra uppmärksamhet, eftersom det är just uttal som skiljer muntliga färdigheter från skriftliga: en språkinlärare använder ju alla andra lingvistiska färdigheter både i skrift och tal, men uttal bara i tal.48 Detta gör att uttal är ett inlärningsmål som man måste lägga särskild vikt vid i undervisning och inlärning av språk. Uttal upplevs ofta som någonting mer personligt än de andra språkfärdigheterna – vissa upplever att uttalet är en del av deras egen identitet. Också därför skiljer uttalsinlärningen sig från inlärning av de andra lingvistiska färdigheterna.

8.2 Om bedömning av muntlig färdighet och uttal

Muntliga språkfärdigheter testas och bedöms av olika skäl. Bedömningen sker ofta i samband med språkundervisning, men det finns också behov av bedömning i andra kontexter, till exempel i arbetslivet eller för beviljande av medborgarskap. Språktester som arrangeras utanför den formella skolundervisningen i Finland är bland annat de allmänna språkexamina (YKI-test) och språkexamina för statsförvaltningen (om bedömning av språkfärdighet i Finland, se t.ex. Huhta & Hildén 2016).

Bedömningen kan vara av två olika typer: holistisk, det vill säga den kan basera sig på helhetsintrycket och utmynna i en enda bedömning, eller analytisk, det vill säga man bedömer olika delområden och ger flera olika bedömningar av samma talprov (om bedömning av muntlig färdighet, se t.ex. Ounis 2017). Vid analytisk bedömning kan man till exempel bedöma segment, kvantitet, intonation och betoning eller grammatik, ordförråd, uttal och flyt. Bedömning av uttal sker oftast i samband med bedömning av allmän muntlig färdighet. Det som bedöms är vanligen en helhetsbild av färdigheter som ingår i muntlig färdighet. En sådan holistisk bedömning är ofta den enklaste, lättaste och snabbaste bedömningsformen för lärare. För en inlärare som vill bli bättre på att tala ger analytisk bedömning dock mer information om hurdana inlärningsmål det finns och vilka delmål inläraren ännu inte uppnått. Analytisk bedömning är emellertid tidskrävande och förutsätter att läraren har god kunskap om bedömning och verktyg för hur den ska göras.

Valet mellan holistisk och analytisk bedömning kan också bero på vad som är syftet med bedömningen. Man gör skillnad mellan diagnostisk, formativ, summativ och prognostisk bedömning (Ouakrim-Soivio 2016; Jakku-Sihvonen 2014). Vid summativ bedömning (eng. assessment of learning, fi. oppimisen tulosten arviointi) värderas hur väl inläraren har uppnått inlärningsmålen och lärt sig språket, och detta bedöms ofta numeriskt. Formativ bedömning (eng. assessment for/as learning, fi. oppimista edistävä arviointi) görs redan under inlärningsprocessen med syfte att stödja inlärningen. Denna bedömning ges vanligen som feedback på hur inläraren uppnått inlärningsmålen vid bedömningstillfället. Diagnostisk bedömning kartlägger inlärarens förkunskaper, medan man genom prognostisk bedömning försöker förutse framgång i framtida inlärning eller studier (t.ex. studentexamen). I den finländska skolan bedöms språkfärdigheterna ofta mot slutet av en kurs, en termin eller ett läsår för att avgöra hur inlärarna uppnått inlärningsmålen och vad de ytterligare behöver lära sig. Bedömningen är då i huvudsak summativ.

Vid sidan av numeriska betyg kan språkkunskaper beskrivas med hjälp av färdighetsnivåer som beskriver inlärares färdigheter på en viss nivå. Inom och utanför Europa har den gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS, Europarådet 2001, 2018, 2020; Skolverket 2007) blivit en av de mest använda färdighetsnivåbeskrivningarna. Referensramen beskriver inlärarnas språkkunskaper på en sexgradig skala A1–A2–B1–B2–C1–C2. Skalan beskriver hurdana situationer inläraren klarar av med hjälp av sina språkkunskaper – om det är fråga om vardagliga ärenden som rör hem och närmiljö som på nivåerna A1 och A2, skola och utbildning som på nivåerna B1 och B2, eller mer komplexa och abstrakta teman som på de högsta nivåerna C1 och C2. Bedömningen av den allmänna färdighetsnivån fokuserar alltså på vad inläraren kan göra med hjälp av språket och hurdana situationer talaren klarar av med sina språkkunskaper, inte endast vad inläraren till exempel kan om grammatik eller uttal. Talarens språkfärdighet ska därför testas med uppgifter som motsvarar beskrivningarna i färdighetsnivåbeskrivningarna:

På nivåerna A1–A2 ska talaren kunna kommunicera i vardagliga situationer och berätta om sig själv och sin närmiljö.

På nivåerna B1–B2 ska talaren kunna kommunicera om ett brett antal ämnen och till exempel berätta om sina drömmar och framtidsplaner samt motivera sina åsikter och planer.

På nivåerna C1–C2 ska talsituationerna vara mer komplicerade och talaren ska kunna använda språket också för studie- och arbetslivets ändamål.

Det finns också mer analytiska bedömningsskalor och mer analytiska färdighetsnivåer för skriftlig och muntlig färdighet i referensramen. Både muntlig kompetens och uttal har fått egna nivåskalor som kan användas vid analytisk bedömning. Såväl segmentella som prosodiska färdigheter kan beskrivas och bedömas med hjälp av referensramens matris för fonologisk kontroll (Europarådet 2018, 2020). I referensramens nya, bearbetade skala för fonologisk kontroll har olika färdighetsnivåer beskrivits i termer av behärskning av segment och prosodi (Europarådet 2018, 2020). På segmentnivån gäller utvecklingen från A1 till C2 främst hur stor andel av och hur väl talaren kan artikulera målspråkets ljud. På prosodisk nivå beskrivs förmågan att använda prosodiska drag för att framföra budskapet på ett effektivt sätt. På de lägsta nivåerna är det fråga om att behärska prosodiska drag i bekanta ord och fraser, medan talare på de högsta nivåerna kan använda prosodiska drag för att skapa finare betydelsenyanser i talet.

För att kunna studera förhållandet mellan uttal och muntlig färdighetsnivå behöver man kartlägga talarens färdighetsnivå noggrant. För att tillförlitligt kunna bedöma talarens färdighetsnivå behövs tillräckligt mycket tal och helst i olika talsituationer. Även om främmande accent och begriplighet kan testas och ofta testas med uppläst tal, behövs det fritt tal för att man ska kunna säga vad talaren faktiskt kan och hurdana kommunikativa situationer talaren klarar av. I språktester kartläggs färdighetsnivåer till exempel med uppgifter där talaren fritt ska berätta om olika teman och reagera på repliker som hen ställs inför, eller så kan talaren intervjuas av testarrangören (t.ex. Allmänna språkexamina i Finland, Utbildningsstyrelsen 2011). Alternativt kan talaren göra denna typ av uppgifter och diskutera i par med en annan testdeltagare (t.ex. Utbildningsstyrelsens utvärderingstest av finskspråkiga grundskoleelevers inlärningsresultat i det andra inhemska språket svenska, se Hildén & Rautopuro 2014).

En intressant fråga som vi behandlar i följande avsnitt är om färdighetsnivåerna också kan definieras i förhållande till talarens färdigheter i uttal (i svenska och andra språk) och hur väl forskningsresultaten om uttal på olika färdighetsnivåer följer färdighetsnivåbeskrivningarna i den gemensamma europeiska referensramen. Eftersom en central utgångspunkt i referensramens uttalsbeskrivningar är begriplighet, diskuterar vi hur uttalsbeskrivningarna i referensramen följer det som framkommit i tidigare kapitel om främmande accent och begriplighet. Eftersom referensramen och dess beskrivningar är gemensamma för olika språk, behövs det forskning om uttalsfärdigheter på olika färdighetsnivåer i olika målspråk.

8.3 Förhållandet mellan uttal och muntlig färdighet i svenska

Kunskapen om svenskt uttal på olika nivåer av muntlig färdighet baserar sig främst på Kautonens doktorsavhandling (2019). I avhandlingen undersöks inlärning av finlandssvenskt uttal hos finskspråkiga inlärare på färdighetsnivåerna A1–C2. Talarnas färdighetsnivåer hade kartlagts i språktester avsedda för att testa muntlig färdighet. Kautonen studerade uttalet hos grundskoleelever på nionde klass (i cirka 15 års ålder) och hos vuxna inlärare. Avhandlingen visar att uttalet blir bättre och mer målspråkslikt (figur 45) i takt med annan språkfärdighet, vilket syns dels i lyssnarvärderingarna, dels i akustiska mätningar av satsintonation.

Figur 45. Lyssnarvärderingar av uttalets målspråkslikhet (vertikalt) hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenska på färdighetsnivåerna A1–C2 (horisontellt). Talarna på nivåerna A1–B1 var 68 grundskoleelever och talarna på nivåerna B2–C2 var 12 vuxna inlärare. Lyssnarna var 4 expertlyssnare med omfattande kunskaper om svensk fonetik samt 18 finska och finlandssvenska universitetsstuderande i svenska. Skalan är 1–5 (1 = inte alls målspråkslikt/dåligt, 5 = helt målspråkslikt/utmärkt). Figuren är en bearbetad version ur Kautonen (2019).

Av figuren framgår att allmän muntlig färdighet i L2 hänger samman med uttalsfärdigheterna (jfr avsnitt 4.1 samt Thompson 1991). Det kan bero dels på att utvecklingen av olika färdigheter naturligen går hand i hand (inläraren blir med andra ord parallellt bättre i både uttal, grammatik och ordförråd), dels på att inläraren kan fokusera mer på uttal eftersom talplaneringen inte kräver lika mycket energi på de högre färdighetsnivåerna. Av Kautonens studie framgår vidare att talargruppens uttal är nära ett bra uttal, som motsvaras av värderingen 3 på skalan 1–5, redan på de lägsta färdighetsnivåerna A1 och A2 (figur 45). Det betyder att inlärarna kan säga det de kan på de olika nivåerna med ett relativt bra uttal. Att uttalet är relativt bra också på de lägsta färdighetsnivåerna är kanske inte så överraskande: även om inlärarna inte har ett stort ordförråd och endast kan tala om ett begränsat antal ämnen, måste de fraser, ord och satser som de använder uttalas på ett begripligt sätt – annars når ju budskapet inte alls fram och talarna uppfyller inte de kommunikativa kraven på färdighetsnivån.

Hur ser uttalet och behärskningen av olika uttalsdrag ut på olika färdighetsnivåer, och vilka är de uttalsdrag som talarna behärskar bättre när färdighetsnivån är högre? Det finns flera drag som inlärarna behärskar redan på de lägsta nivåerna enligt Kautonens (2016) studie där fyra expertlyssnare värderade behärskningen av segment och prosodi hos 68 grundskoleelever på nivåerna A1–B1. Av de prosodiska dragen behärskade talarna särskilt ordbetoning och segmentlängder, och dessa drag orsakade också ganska sällan svårigheter för talarna. Pausering, intonation och satsbetoning var däremot de svåraste dragen. På segmentnivån kunde talarna ibland producera nya eller mer främmande ljud som /ʉ/ och tonande klusiler korrekt, men ibland uttalades ljuden fel. Enligt lyssnarna hördes andra språkkunskapers påverkan i uttalet av vissa ord på nivåerna A1–B1, särskilt engelskaktigt uttal i ord som universitet och syster.

En tydlig skillnad i behärskning av intonation och satsbetoning i svenska verkar finnas mellan färdighetsnivåerna B1 och B2 enligt Kautonen (2017), som har undersökt finskspråkiga inlärares intonation i finlandssvenska med akustiska metoder. Analysen av intonationskonturerna visar att andelen målspråksliknande konturtyper i påståendesatser ökar när nivån stiger från B1 till B2 (tabell 11). Konturtyperna studerades genom både auditiv och akustisk granskning av antalet och placeringen av de meloditoppar som markerar betonade ord i satsen. Konturerna kategoriserades i fem typer: (1) kontur utan meloditoppar, (2) kontur med en meloditopp i början, (3) kontur med en meloditopp i mitten, (4) kontur med en meloditopp i slutet och (5) flertoppiga konturer. Analysen visar att de mer avancerade talarna hade en satsintonation som liknar målspråkets intonation, där det mest betonade ordet i satsen markeras tydligt utan att för många ord betonas och markeras med intonationstoppar. I finlandssvenskt uttal var det vanligast med endast en intonationstopp som markerade det viktigaste ordet i satsen, och den placerades oftast i mitten eller i slutet av satsen. Flera ord fick emellertid betoning i L2-talarnas uttal. Om L1-talarna hade flertoppiga konturer, fanns det oftast högst två toppar – en i början och en i slutet av satsen.

Tabell 11. Andelen olika konturtyper på färdighetsnivåerna B1 och B2 (L2-talare, 8 st.) samt hos finlandssvenska L1-talare (5 st.). Tabellen baserar sig på Kautonen (2017, 2019).

Talargrupp

Intonation 1 (jämn kontur utan f0-toppar)

Intonation 2 (kontur med en f0-topp i början)

Intonation 3 (kontur med en f0-topp i mitten)

Intonation 4 (kontur med en f0-topp i slutet)

Intonation 5 (kontur med flera f0-toppar)

L2-talarna på nivå B1

12 %

5 %

5 %

26 %

52 %

L2-talarna på nivå B2

21 %

6 %

19 %

23 %

30 %

L1-talarna

28 %

2 %

24 %

29 %

17 %

På de högsta färdighetsnivåerna B2–C2 finns ofta endast mindre hörbara uttalsavvikelser. Detta framkommer i Kautonen (2018) som har undersökt avancerade finskspråkiga talares uttal av svenska. Deras uttal var i huvudsak mycket bra med enbart några svårt hörbara, närmast allofoniska avvikelser från L1-uttalet. Det förekom dock svårigheter både i segmentuttal – särskilt i vokalen /ʉ/ – och i satsprosodi. Att betona för många ord i samma sats var ett relativt typiskt L2-drag hos de avancerade talarna. Det kan noteras att inte ens alla talare som låg på nivåerna C1–C2 fick den högsta värderingen målspråkslikt/utmärkt uttal (jfr figur 45 i början av avsnittet). Det är således möjligt att nå de högsta färdighetsnivåerna, även om man inte kan uttala alla drag målspråkslikt (i alla fall inte alltid).

Det uttalsdrag som enligt tidigare forskning korrelerar starkast med färdighetsnivån och talarnas allmänna uttalsfärdighet är satsbetoningen (Kautonen 2018). Detta resultat är i linje med prosodins roll för begripligt uttal i svenska och andra språk (Heinonen 2018, 2019; Hahn 2004), och det visar att färdighetsnivåbedömning och uttalets begriplighet går hand i hand. Eftersom satsbetoning och satsintonation ofta hänger ihop också i svenska, blir satsintonationen oftast naturlig när betoningen placeras korrekt i en sats (t.ex. Kautonen 2017). Detta bidrar till att talaren är lätt att förstå. Resultaten i Heinonen och Kautonen (2020) om finskspråkiga talares svenska visar vidare att satsbetoningar som fick sämre bedömningar främst beskrevs förekomma för ofta, medan satsbetoningar som fick bättre bedömningar oftare beskrevs ha för starka korrelat eller ha placerats på fel ställe. I studien bedömde olika lyssnargrupper hur väl satsbetoningen lyckades hos olika talargrupper på en skala 1–5 (1 = dålig, 5 = utmärkt/mycket bra). Vidare beskrev lyssnarna draget med egna ord.

Forskning om sambanden mellan uttalsfärdigheter och färdighetsnivå för uttal visar också en utveckling i olika drag när talarnas färdighetsnivå blir högre. Av analysen i Kallio m.fl. (2020) framgår att skillnaden mellan betonade och obetonade stavelser var tydligare hos finskspråkiga talare av svenska på färdighetsnivå C1 än hos talare på lägre färdighetsnivåer. Detta gällde både ord- och satsnivån. I studien analyserades uttalet i upplästa satser med hjälp av metoden Wavelet (eng. continuous wavelet transform analysis), en automatisk analys av stavelseprominenser (eng. signal-based syllable prominences) som tar fasta på en kombination av f0, energi och duration i talsignalen. Talarnas färdighetsnivå bedömdes av fyra lyssnare som baserade sin bedömning på beskrivningen av prosodisk kompetens i den europeiska referensramens nya skala för fonologisk kontroll (Europarådet 2018).

Enligt Kallio m.fl. (2017) hänger också temporala drag, såsom pauser och artikulationstempo, ihop med GERS-nivån för fonologisk kontroll (Europarådet 2018) i finskspråkiga talares uttal av finlandssvenska. Både i uppläst och halvspontant tal tyder ett högre artikulationstempo (antalet stavelser per sekund) på en högre färdighetsnivå, medan en högre andel fyllda pauser (t.ex. umm) tyder på en lägre färdighetsnivå. Lyssnarna som bedömde talarnas färdighetsnivå tolererade dock korta pauser och självkorrigeringar/upprepningar bättre i halvspontant tal än i uppläst tal. Detta tyder på att förhållandet mellan olika drag och allmän muntlig färdighet kan variera i olika typer av tal.

En sammanfattning av typiska uttalsdrag hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenska på olika färdighetsnivåer presenteras i tabell 12.

Tabell 12. En sammanfattning av typiska uttalsdrag hos finskspråkiga inlärare av finlandssvenska på olika nivåer av muntlig språkfärdighet. Tabellen baserar sig på resultaten i Kautonen (2019) och Kallio m.fl. (2017, 2020).

Nivå

Segment

Ordprosodi

Satsmelodi

Tempo

Annat

C2

Få, mindre hörbara avvikelser i vokaler och konsonanter.

Segmentlängder och ordbetoning i huvudsak korrekt.

Satsintonationen oftast naturlig – betoningen ligger rätt och intonationen är målspråklig.

Högre artikulationstempo och färre pauser än på de lägre nivåerna.

Inflytandet från andra språk är inte markant.

C1

Få, mindre hörbara avvikelser i vokaler och konsonanter.

Segmentlängder och ordbetoning i huvudsak korrekt.

Satsintonationen oftast naturlig – betoningen ligger rätt och intonationen är målspråklig.

Högre artikulationstempo och färre pauser än på de lägre nivåerna.

Inflytandet från andra språk är inte markant.

B2

Få, mindre hörbara avvikelser i vokaler och konsonanter.

Segmentlängder och ordbetoning i huvudsak korrekt.

Tydligare och färre betoningar utan omotiverade meloditoppar. Mer målspråklig satsintonation än på de lägre nivåerna.

Högre artikulationstempo och färre pauser än på de lägre nivåerna.

Inflytandet från andra språk är inte lika markant som på de lägre nivåerna.

B1

Svårigheter kan förekomma särskilt med vokaluttal ([ʉ], sammanblandning av [e] och [æ], [u] och [o]), sje, tje och tonande klusiler.

Segmentlängder och ordbetoning ofta korrekt.

För många betonade ord, och satsintonationen är hackig med onödiga toppar. Flertoppiga intonationskonturer är också vanliga.

Lägre artikulationstempo och fler pauser än på de högre nivåerna.

Inverkan från andra språk kan förekomma.

A2

Svårigheter särskilt med vokaluttal ([ʉ], sammanblandning av [e] och [æ], [u] och [o]), sje, tje och tonande klusiler.

Segmentlängder och ordbetoning ofta korrekt.

För många betonade ord och satsintonationen är hackig med onödiga meloditoppar.

Alternativt kan betoning saknas och satsintonationen vara monoton.

Relativt lågt artikulationstempo och många pauser.

Inverkan från andra språk kan förekomma.

A1

Svårigheter särskilt med vokaluttal ([ʉ], sammanblandning av [e] och [æ], [u] och [o]), sje, tje och tonande klusiler.

Segmentlängder och ordbetoning ofta korrekt.

För många betonade ord och satsintonationen är hackig med onödiga meloditoppar.

Alternativt kan betoning saknas och satsintonationen vara monoton.

Relativt lågt artikulationstempo och många pauser.

Inverkan från andra språk kan förekomma.

165 Som framgår av tabell 12 verkar det inte finnas något enskilt uttalsdrag som skiljer alla färdighetsnivåer åt. Till exempel är beskrivningen av uttalet på nivåerna C1 och C2 likadan, och eftersom talarna i Kautonen (2019) inte hade några stora svårigheter med segmentlängder och ordbetoning är utvecklingen av ordprosodin mycket liten enligt tabellen. Det är möjligt att skillnaderna mellan nivåerna är större i andra lingvistiska drag än i uttalet. Sammanfattningen i tabellen baserar sig emellertid på några få studier – det behövs fler undersökningar och mer kunskap om uttalet på olika färdighetsnivåer.

Några studier visar vidare att L2-drag i uttal inte minskar linjärt från nivå A1 till C2 – i alla fall inte hos alla L2-talare. Av Kautonens (2016) studie med yngre inlärare framgår till och med att antalet kommentarer om avvikande uttal ökade gällande vissa uttalsdrag, när färdighetsnivån var högre. Också Kautonen och Kuronen (2021) visar i en kvantitativ analys av olika uttalsdrag på färdighetsnivåerna att alla drag inte uppvisar någon tydlig förbättring när färdighetsnivån blir högre. I studien analyserades 24 talares uttal i fritt tal på färdighetsnivåerna A1–C2, med fyra talare på varje färdighetsnivå. Andelen L2-drag i segment var lägre hos talarna på de högre nivåerna, medan L2-drag i segmentlängder och ordbetoning var relativt få på alla nivåer. Däremot ökade andelen L2-drag i satsbetoning på färdighetsnivå B2, och den minskade först på nivå C2. Studien visar vidare att talarna producerade mer tal, det vill säga större antal ord per talprov, och de hade högre taltempo med fler ord per sekund på de högre nivåerna. Också komplexiteten av talet var större på de högre nivåerna genom att talarna hade fler ord i sina satser, fler bisatser och fler flerstaviga ord på de högre än på de lägre nivåerna. Resultaten hos Kautonen och Kuronen (2021) följer modellen om U-formad inlärning enligt vilken antalet felaktiga former kan öka under tillägnandefasen av L2 (jfr avsnitt 3.1, se också avsnitt 5.1 om uttalsinlärning i svenska). När inlärarnas språkkunskaper ökar och de uppnår högre färdighetsnivåer, kan de nämligen producera mer tal, de lär sig nya drag och strukturer, och då är det naturligt att också antalet fel kan öka. Att prosodiska drag på ordnivån – ordbetoning och segmentlängder – däremot behärskas väl redan på de lägsta färdighetsnivåerna är förståeligt med tanke på det enklare ordförråd som talarna har på dessa nivåer.

När det gäller behärskning av olika uttalsdrag på färdighetsnivåerna följer forskningsresultaten om svenska, trots viss motstridighet ovan, relativt väl uttalsbeskrivningarna i den europeiska referensramen (Europarådet 2018, 2020). Enligt referensramen är uttalet på de lägsta nivåerna A1–A2 begripligt i enkla, bekanta fraser och situationer, även om det ofta förekommer olika typer av svårigheter i både segment och prosodi. Därför är det naturligt att uttalet av enskilda ljud och ordprosodi är viktiga och behärskas ganska väl redan på de lägsta nivåerna. Satsprosodiska drag utvecklas senare, och också svårigheter i dessa drag blir synliga först på de högre nivåerna när talarna producerar längre talsekvenser. På nivåerna B1–B2 ska uttalet ändå vara i huvudsak begripligt trots att det enligt referensramen kan förekomma både segmentella och prosodiska L2-drag; till exempel på nivå B1 kan andra språk ha en stark inverkan på just satsprosodin, det vill säga på betoning, intonation och rytm. Finare betydelsenyanser49 som man skapar med hjälp av satsprosodin behöver man inte behärska på de lägsta nivåerna, utan de präglar uttalet på de högsta nivåerna C1–C2. Uttalet behöver emellertid inte vara helt felfritt eller brytningsfritt ens på de högsta nivåerna, utan mindre avvikelser i både segment och prosodi tolereras av lyssnarna. Det är ändå viktigt att de L2-drag eller de drag av främmande accent som eventuellt är kvar i uttalet inte stör begripligheten.

Resultaten om uttalsinlärning överensstämmer ganska väl med de typiska inlärningsgångarna vid grammatikinlärning i svenska. Man har nämligen kunnat visa att vissa strukturer, såsom verbböjning och ordföljd, ofta tillägnas i den ordning som förutsägs av processbarhetsteorin (Pienemann 1998, jfr också Paavilainen 2015 som kom fram till att finskspråkiga talares inlärning av verb- och adjektivböjning samt negationens placering i huvud- och bisatser inte till alla delar följer processbarhetsteorin). Också vid uttalsinlärning avancerar inlärare från ord- till satsnivån: prosodin på ordnivån, det vill säga ordbetoning och segmentlängder, är det första man lär sig, medan prosodin på fras- och satsnivån tillägnas senare.

8.4 Förhållandet mellan uttal och muntlig färdighet i andra språk

Forskningsresultaten om finlandssvenskt uttal på olika färdighetsnivåer är i linje med studier i andra språkpar med engelska som L2. Prosodiska drag har enligt Kangs studie (2013b) visat sig vara centrala för L2-talarnas uttalsfärdigheter i engelska på GERS-nivåerna B1–C2. De 120 talarna i studien hade deltagit i testet Cambridge ESOL General English Examinations, och deras uttal analyserades vad gäller taltempo, pausering, betoning, intonation och segment i ett en–två minuter långt talprov. Uttalsavvikelserna förklarade 70 procent av variansen mellan de olika färdighetsnivåerna. Betoning och röstomfång (30,9 %) samt flyt (26,7 %) var de viktigaste dragen för färdighetsnivån, medan segmentella fel (8 %) och val av ton (4,5 %) inte spelade så stor roll. Kang föreslår följande rangordning för uttalsdragen enligt deras betydelse för färdighetsnivåbedömningen:

Betoning och röstomfång (eng. stress och pitch, där pitch syftar på det totala röstomfånget, eng. overall pitch range).

Flyt (eng. fluency).

Segment (eng. segmental errors).

Val av ton (eng. tone choice).

Prosodiska drag var också viktiga i Kang och Yans (2018) studie med 115–118 L2-talare av engelska med olika L1 på GERS-nivåerna B1–C2 i testet The Cambridge English Language Assessment. I studien förekom en tydlig förbättring i taltempo och flyt från nivå B1 till nivå C2 så att de mer avancerade talarna hade snabbare taltempo samt kortare och färre pauser, med undantag av talarna på nivå B2 som hade störst antal tysta pauser. Talarna på nivå B1 hade de längsta ofyllda (tysta) och fyllda pauserna. På de lägre nivåerna betonade talarna ord oftare än de mer avancerade talarna – oavsett vilken funktion eller betydelse orden hade. Andelen betonade ord minskade särskilt från nivå B1 till B2 och från nivå C1 till C2 (se Kang 2013a för liknande resultat). Talarna på nivåerna B1–B2 hade också ett mindre röstomfång och använde ett mindre urval av toner än talarna på de högsta nivåerna (jfr eng. high-rising, mid-rising, mid-falling, low-rising and low-level tone av vilka t.ex. den förstnämnda kan användas för att markera fråga, överraskning eller tvivel). Vid sidan av prosodisk utveckling minskade också andelen segmentella fel när färdighetsnivån var högre. Ett intressant resultat var vidare att inget enskilt drag (uttalsdrag eller annat drag, t.ex. lexikalt eller grammatiskt drag) kunde skilja alla nivåer från varandra.

Också enligt Kang m.fl. (2010) var prosodiska drag viktiga vid bedömning av muntlig färdighet i L2-talares engelska. De 26 talarna i studien hade deltagit i testet iBT TOEFL® och hade kinesiska, spanska, koreanska eller arabiska som L1. Deras muntliga färdighet bedömdes av 188 amerikanska lyssnare gällande uttal/accent, grammatisk korrekthet, ordförråd, taltempo, strukturer och hur väl talarna följde anvisningarna i uppgiften. Dessa bedömningar jämfördes med bedömningar av talets begriplighet samt med forskarnas egen analys av olika prosodiska drag i talproven. Över 50 procent av variansen i muntlig färdighet förklarades av prosodiska drag. Särskilt viktiga drag för bedömningen var val av ton, antalet prominenta stavelser i satser och taltempo.

Därtill har Barker m.fl. (2012) studerat vokal- och konsonantljud (Varco-C och %V) hos L2-talare av engelska på nivåerna B1 och B2. Talarna hade tyska, koreanska eller spanska som L1 (två talare av varje L1 på båda nivåerna, sammanlagt tolv talare). Forskarna fann att endast den spanska talargruppen hade en större andel målspråksliknande vokal- och konsonantljud på nivå B2 än på nivå B1. Däremot fanns det inte någon skillnad mellan de koreanska talarna på nivåerna B1 och B2 gällande andelen vokal- och konsonantljud. De tyska talarna hade ingen variation i andelen konsonantljud mellan nivåerna, medan andelen vokalljud till och med blev större och mer icke-målspråklig från nivå B1 till B2.

Sammantaget visar studierna av L2-engelska att det sker en tydlig förbättring framför allt i prosodin på de högre färdighetsnivåerna. Karakteristiskt för en hög färdighetsnivå är:

relativt snabbt taltempo,

korta och få pauser,

att betonade ord inte förekommer för ofta och att betoningen är på rätt ord,

att intonation och val av ton varierar och

att de segmentella avvikelserna är färre än på de lägre nivåerna.

De drag som påverkar flyt och satsprosodi är således viktiga inlärningsmål för en språkinlärare som strävar efter en hög nivå av språkbehärskning. Detta återspeglas också i färdighetsnivåbeskrivningarna: på de högsta nivåerna måste talarna behärska också längre talsekvenser och kunna uttrycka finare betydelsenyanser, vilket man ofta gör med hjälp av intonation och betoning. På de lägre färdighetsnivåerna räcker det med lite ”enklare” prosodi och kortare fraser. Dessa resultat gäller studierna i L2-engelska, och betydelsen av olika uttalsdrag i andra språk bör undersökas närmare, även om det i och för sig inte finns något skäl att misstänka att andra språk i detta avseende skulle vara särskilt mycket annorlunda än engelska.

48. Skrift och tal har dock egna grammatiska och lexikala särdrag, bland annat eftersom tal oftast inte är lika planerat som skrift.

49. Även om det inte preciseras i GERS vad dessa ”finare betydelsenyanser” innebär, syftar formuleringen antagligen på betoning, intonation och kanske även röstkvalitet, vilka kan användas mer uttrycksfullt på de högre än på de lägre färdighetsnivåerna. Med betoning och intonation kan talaren bland annat signalera kontrastiv betoning (det var inte JAG som sade det utan det var HAN) och (o)säkerhet.

III. Pedagogiska implikationer och framtida forskningsinriktningar

9. Pedagogiska implikationer: om undervisning av uttal

I detta kapitel diskuterar vi språkundervisning och uttalsinlärning i det finländska skolsystemet (avsnitt 9.1 och 9.2). Syftet är att ge läsaren en bild av uttalets roll i dagens språkundervisning enligt färsk forskning. Vidare diskuterar vi vilken roll uttalet har i språkundervisningen enligt de läroplaner som styr undervisningen i Finland. Därtill tar vi upp viktiga inlärningsmål i uttal vid svenskundervisning och hur man kan undervisa i svenskt uttal (avsnitt 9.3).

9.1 Språkundervisning i Finland

Språkundervisningen har en väletablerad ställning i det finländska skolsystemet från den nioåriga grundskolan till det treåriga gymnasiet som avslutas med nationella prov: studentexamen. Också inom yrkesutbildningen och i högre utbildning (både vid universitet och yrkeshögskola) har studerande möjlighet och plikt att studera språk (Utbildningsstyrelsen 2019a). Landets officiella tvåspråkighet syns i att svenskspråkiga elever har obligatorisk finska, medan finskspråkiga elever har obligatorisk svenska. En stor del av de svenskspråkiga eleverna läser finska som A1-språk i skolan, medan det är relativt vanligt för finskspråkiga elever att läsa svenska som B1-språk. Undervisningen i ett A1-språk börjar redan på första årskursen från och med 2020 enligt Stadsrådets beslut, medan studierna i ett B1-språk inleds senast på årskurs 6.

Inlärningsmålen för språkstudierna definieras i de nationella läroplaner som styr skolundervisningen. Språkundervisningen i Finland syftar till att ge eleverna både språkliga och andra, mer generella färdigheter. I enlighet med principerna för språkpedagogik (eng. language education, fi. kielikasvatus, se t.ex. Mustaparta m.fl. 2015) ska (språk)undervisningen bland annat uppmuntra eleverna att använda olika språk, utveckla elevernas flerspråkiga kompetens och språkliga medvetenhet samt öka deras tillit till sin egen språkinlärningsförmåga (Utbildningsstyrelsen 2014a, 2019b). Förutom att förstärka dessa förmågor ska studierna i det andra inhemska språket svenska ge eleverna sådana språkfärdigheter att de kan kommunicera i nationella, nordiska och globala sammanhang samt använda språket på ett mångsidigt sätt. För att kunna kommunicera flytande måste eleverna inte enbart kunna skriva och läsa språket utan också förstå tal och kunna tala själva. Dessa är viktiga färdigheter även i arbetslivet där kommunikationen kan ske på olika språk och internationella kontakter och mobilitet är vardag för allt fler anställda.

Läroplanerna för grundläggande utbildning (den senaste från 2014) och för gymnasieutbildning (den senaste från 2019) lägger stor vikt vid kommunikativa färdigheter, det vill säga förmågan att kommunicera och att kunna förstå och bli förstådd i skrift och tal. En muntlig kurs i främmande språk och i det andra inhemska språket50 har funnits med i gymnasieundervisningen sedan år 2010. Syftet med dessa kurser är att öka studerandes förmåga att kommunicera i olika situationer (Utbildningsstyrelsen 2010). Muntlig färdighet testas i slutet av kursen med ett muntligt prov som har utarbetats av Utbildningsstyrelsen. Provet görs parvis och testar studenternas uttal och förmåga att diskutera och referera olika innehåll.

Även om tyngdpunkten i språkundervisningen har förflyttats till kommunikativa färdigheter, är traditionen att testa skriftliga färdigheter mycket starkare i Finland. Ofta har språkundervisningen fokuserat på skriftliga färdigheter som också testats med nationella prov och i studentexamen i slutet av gymnasiet. Språkproven i studentexamen innehåller uppgifter i hör- och läsförståelse samt strukturer, ordförråd och skriftlig framställning (Studentexamensnämnden 2017). Att prestera väl i studentexamen kan vara av stor betydelse för examinanderna med tanke på fortsatta studier, och därför läggs mycket tid i språkundervisningen på att öva de färdigheter som testas i studentexamen. Trots sin viktiga roll lider undervisningen i muntliga färdigheter således av att färdigheterna inte testas systematiskt. Det finns flera utmaningar när det gäller testandet av muntliga färdigheter i språktester som studentexamen (Huhta & Hildén 2016; Undervisningsministeriet 2006). Det kräver tid och mycket resurser att bedöma ett stort antal muntliga prov, och lärarna skulle också behöva mer utbildning i hur man undervisar i muntlig färdighet. Man har i viss mån också hyst oro för att bedömningen blir subjektiv. Det har inte heller funnits tillräcklig teknisk kunskap om hur ett stort antal examinander – tusentals i studentexamen – kan testas samtidigt.

9.2 Uttalsundervisning som en del av språkundervisningen i Finland

Eftersom inföddlikt uttal inte längre anses vara ett realistiskt mål för de flesta inlärare (jfr avsnitt 3.3 och kapitel 7), har större fokus i språkundervisningen lagts på att öva andra, i synnerhet kommunikativa färdigheter. Uttal har emellertid som ett delområde av muntlig färdighet haft en undanskymd roll i språkundervisningen. Klassrumsobservationer visar att det inte finns mycket explicit uttalsundervisning för vuxna andraspråksinlärare i svenskundervisningen i Finland. I stället korrigerar lärare uttal mest implicit, och fokus ligger oftast på enskilda ljud (Huhtamäki & Zetterholm 2017, se också Tergujeff 2013a om engelskundervisningen). Intervjuer med språklärare i Sverige visar vidare att lärare inte ger feedback på uttal dels på grund av tidsbrist, dels på grund av att de vill låta inlärarna kommunicera (Engwall & Bälter 2007).

Det fokus som präglar undervisningen syns också i läroböckerna. En analys av muntlig färdighet i de finländska läroböckerna visar att den har fått allt större utrymme i läroböckerna, även om synen på muntlig färdighet oftast varit relativt snäv (Dufva & Mäntylä 2017). Antalet uttalsövningar är dock fortfarande ganska litet i flera läroboksserier, och övningarna har dessutom ett rätt ensidigt fokus på enskilda ljud. Av Heinonens (2020b) analys av två läroboksserier för medellång lärokurs i svenska i gymnasiet framgår att fokus i uttalsövningarna ofta är på enskilda ljud. Övningar i kvantitet, ordbetoning och satsprosodi förekommer endast i mindre utsträckning. I en stor del av övningarna ska studenterna lyssna på och upprepa uttalet utan explicita regler eller anvisningar. Rentola (2017) upptäckte likadana tendenser i sin magisteravhandling om gymnasieböcker i svenska: uttal övas mest genom högläsning och upprepning, och prosodiska drag övas i mindre utsträckning än enskilda ljud. Antalet övningar i prosodi verkar emellertid variera något mellan olika läroboksserier (Salenius 2011).

Överlag känner språklärare att de saknar kunskap om hur man kan undervisa i uttal (Huhtamäki & Zetterholm 2017; Moilanen, J. 2014; Ruoho 2011; Tergujeff 2013a). Särskilt sådana lärare som inte fått tillräcklig undervisning i fonetik upplever det svårt att undervisa i uttal (Virkkunen & Toivola 2020). Svensklärare i Finland verkar vara särskilt osäkra på bedömningen av muntliga färdigheter och de skulle vilja ha mer utbildning i det – i synnerhet i hur man kan tillämpa GERS-skalorna vid bedömningen (Huhtala m.fl. 2019). En del språklärare uppger att de inte bedömer uttal, eftersom det inte testas i studentexamen (Virkkunen & Toivola 2020).

Många lärare känner också att det inte är bra att kommentera inlärarnas uttal, eftersom det kan försämra inlärarnas motivation att lära sig språket. I en enkätstudie för lärare på olika utbildningsnivåer svarade över hälften av svensklärarna att de bara delvis håller med om att uttalsundervisning uppmuntrar elever att tala svenska (Moilanen, J. 2014). Korrigering av uttalsfel har dock visat sig gynna inlärningen (Dlaska & Krekeler 2013). En litteraturöversikt av Thomson och Derwing (2015) visar vidare att uttalsundervisning ofta har en positiv inverkan på uttalet. Iakttagelsen får stöd av undervisningsexperiment i svenska av Tergujeff m.fl. (2019), Tergujeff och Kuronen (u.u.), Kuronen (2016a) och Kuronen m.fl. (2016) (se avsnitt 9.3).

Att uttal haft en marginell roll i undervisningen är förvånande med tanke på den betydelse som uttal har för muntlig färdighet. Också lärare anser att uttal är viktigt vid undervisning av svenska (Huhtala m.fl. 2019; Huhtamäki & Zetterholm 2017). Därför har olika projekt startats och nya läromaterial publicerats under senare år i både Finland och Sverige. Projekten syftar till att bemöta den efterfrågan på kunskap om uttalsundervisning som finns bland lärare. Några projekt syftar till att producera mer kunskap om bedömning av uttal och muntlig färdighet (DigiTala 2015–201751 och 2019–202352), andra projekt producerar kunskap om inlärning och undervisning av uttal (FOKUS53) och muntlig färdighet (Väiski54). Några ytterligare projekt har mer generella mål, men tar också upp muntlig färdighet och uttal (Intensivsvenska55). På grund av den betydelse som uttalsundervisningen har för inlärning av L2-uttal och på grund av det ökade intresset för temat diskuterar vi i följande avsnitt vilka uttalsdrag som förtjänar uppmärksamhet särskilt i svenskundervisning och hur dessa drag kan läras ut.

9.3 Undervisning av uttal i svenska: viktiga inlärningsmål och undervisningsmetoder

I detta avsnitt diskuterar vi viktiga inlärningsmål vid undervisning av svenskt uttal mot bakgrund av den forskning som presenterats i boken (avsnitt 9.3.1). Vi presenterar också olika metoder för uttalsundervisning i ljuset av ny forskning (avsnitt 9.3.2).

9.3.1 Viktiga inlärningsmål vid undervisning av svenskt uttal

De forskningsresultat om L2-uttalsinlärning i svenska och andra språk som diskuteras i kapitel 5–8 har pedagogiska implikationer för undervisning av uttal. Generellt anser vi att det är motiverat att i undervisning koncentrera sig på sådana drag som (potentiellt) är svåra för inlärare och som de har svårigheter med i sitt eget uttal. Språklärare kan förutse potentiella svårigheter hos olika inlärargrupper med hjälp av de teorier som beskrivs i avsnitt 3.2. Både segmentella och prosodiska drag har visat sig vara svåra för inlärare, och i undervisningen ska man därför ta upp nya segmentella och prosodiska drag i målspråket. Till dessa hör /ʉ/, sje, tje och några långa vokaler i svenska för finskspråkiga inlärare. Därtill vållar satsprosodin och ljud–grafem-motsvarigheterna problem för inlärare. Inlärare behöver således (1) övning i hur betoning och intonation används i längre enheter än enskilda ord och (2) kunskap om hur svenska och finska bokstäver ofta inte motsvaras av samma ljud.

Inlärare kan ha flera olika typer av svårigheter med uttal. Därför är det inte ändamålsenligt att i undervisningen ta upp alla svårigheter på alla stadier utan prioritera mellan dem. Särskilt viktigt att beakta är:

Drag som påverkar begripligheten och förståeligheten, särskilt prosodiska drag såsom betoning på ord- och satsnivån, men även nya ljud i målspråket.

Drag som är viktiga för allmän muntlig färdighet och kommunikativ kompetens, särskilt satsbetoning, intonation och drag som förbättrar flytet.

Drag som orsakar främmande accent, särskilt segmentuttal (också mindre avvikelser).

Viktigast för inlärare på nybörjarnivån är oftast att uttalet är förståeligt, medan ett möjligast brytningsfritt uttal kan vara ett relevant mål för avancerade inlärare. För en inlärare med endast elementära kunskaper i målspråket kan det räcka med att hen blir förstådd med hjälp av samtalspartnern (jfr Europarådet 2018, 2020; Utbildningsstyrelsen 2014b, 2019b). Bland inlärare som vill uppnå en högre nivå i sin muntliga färdighet kan mer uppmärksamhet fästas vid lyssnarvänligheten tillsammans med de drag som medför bättre flyt och mer naturligt uttal, såsom satsbetoning, intonation, taltempo och pausering. Först efter att inläraren någorlunda har lärt sig behärska dessa uttalsdrag kan mer uppmärksamhet fästas vid mindre avvikelser i uttalet.

Med tanke på begriplighet och förståelighet är ordbetoning och satsbetoning viktiga drag i svenska, medan enskilda ljud verkar spela en stor roll för främmande accent. Ordaccenterna i sverigesvenska är ett exempel på ett inlärningsmål som inte behöver tas upp i början av inlärningen på grund av att de inte spelar någon större roll för vare sig förståeligheten eller främmande accent. För en avancerad inlärare som har höga krav på sina språkkunskaper och som strävar efter ett möjligast brytningsfritt uttal är ordaccenterna emellertid ett relevant inlärningsmål.

Det bör sägas att uttalsforskare inte är eniga om att inlärningsmålen kan rangordnas på det sätt som vi gjort ovan. Även om många forskare troligen håller med om att rangordningen är rimlig, betyder det inte att man ska skjuta upp det fonetiska i inlärningen (steg 3 i rangordningen). Risken med detta vore nämligen att inläraren skulle kunna tillägna sig ett felaktigt uttal som hen senare måste träna bort. Vi menar inte heller att man inte ska erbjuda inläraren chansen att lära sig det målspråkliga uttalet redan i början av inlärningen (bl.a. genom att spela upp och beskriva uttalet fonetiskt). Tanken med rangordningen är bara att man i början av inlärningen bör lägga huvudvikten på att inläraren kan göra sig förstådd och fokusera på relevanta uttalsdrag för det målet.

Det kan också finnas andra uttalsdrag än de som nämns i rangordningen som kan vara relevanta för språkinlärare, till exempel för hörförståelsen. Uttalsundervisning bidrar ju också till bättre hörförståelse. Att till exempel känna till att ordet skjorta uttalas annorlunda i finlandssvenska än i sverigesvenska ([ˈʃuˋrːtːa] respektive [ˈɧuˋʈːaˊ]) kan hjälpa inlärare att förstå vad de hör. Också kunskap om sådana reduktioner som är vanliga i svenska hjälper L2-talare att förstå L1-tal. Eftersom hörförståelse redan nu testas till exempel i studentexamen, kan dessa insikter motivera lärare att lära ut uttal och inlärare att aktivt försöka lära sig uttal. Lärare som ofta lider av tidsbrist på grund av många inlärningsmål och få undervisningstimmar har ibland uttryckt att det är onödigt att använda tid på att öva uttal eftersom det inte testas i studentexamen.

9.3.2 Metoder för undervisning av svenskt uttal

En konkret fråga som språklärare möter är på vilka sätt man kan undervisa i uttal. Även om många språklärare verkar sätta likhetstecken mellan uttalsundervisning och korrigering av uttalsfel (Moilanen, J. 2014), finns det ett antal olika metoder som lärare brukar utnyttja i sin undervisning enligt en enkät som Virkkunen och Toivola (2020) gjort. Vanliga metoder för att öva segment och prosodi är bland annat högläsning, ofta i par. Andra vanliga metoder är upprepning efter modell, övningar i rytm och intonation samt sång. Några lärare i studien uppgav att de också använder övningar som avser att öka språklig medvetenhet – man kan till exempel jämföra olika ljud och försöka höra stämton eller aspiration (Virkkunen & Toivola 2020). Av de språklärare som deltog i enkätstudien uppgav 70 procent att de i stor utsträckning använder sig av läroboken vid uttalsundervisning. Vid sidan av högläsning nämns upprepning efter lärarens modell och genomgång av uttalsregler som vanliga metoder av en del svensklärare för vuxna andraspråksinlärare (Huhtamäki & Zetterholm 2017).

Uttalsundervisning i sig har visat sig vara effektiv och leda till positiva inlärningsresultat (Thomson & Derwing 2015). Man har också testat effekten av olika metoder med undervisningsexperiment. Utveckling i svenskt uttal har studerats främst bland universitetsstuderande. Finskspråkiga inlärare har blivit bättre efter en uttalskurs i svenska bland annat i segmentuttal (Kuronen 2016a) och prosodi (Kuronen m.fl. 2016). Vidare har undervisningsexperiment med olika talargrupper visat att finskspråkiga inlärare kan lära sig ett mer målspråkligt uttal av det finlandssvenska /ʉ/-ljudet efter träning. Utveckling äger rum hos såväl barn (Taimi m.fl. 2014), som vuxna (Peltola m.fl. 2017; Saloranta m.fl. 2015) och äldre inlärare (Jähi m.fl. 2015; Saloranta m.fl. 2015).

En speciell undervisningsmetod vars effekt testats i svenskundervisning är kazoo – ett litet musikaliskt instrument som producerar ljud när man talar eller nynnar i det (Tergujeff m.fl. 2019). Kazoon tar bort alla segment så att talaren och lyssnaren kan koncentrera sig på just prosodin. Med sin egen röst styr användaren nästan hela prosodin, dock inte kvantiteten, eftersom det skulle kräva urskiljning av segment. Främmande accent i svenska testades i början och i slutet av en uttalskurs hos tio studerande som övade med kazooer och tio studerande som övade utan kazooer. Bland de inlärare som bedömdes ha en svagare främmande accent efter kursen fanns nästan enbart sådana som hade övat med kazooer. Skillnaden var dock inte signifikant på gruppnivå. En tydlig förbättring av uttalet skedde också i ett experiment där universitetsstuderande övade /ʉ/ och sje-ljudet i svenska med hjälp av tungvrickare (Tergujeff & Kuronen manus). Sådana inlärare som övade ljuden med tungvrickare (Göken jublade i den ljusa juninatten, Sju hekto skinka skickas till Skepparegatan osv.) utvecklades mycket mer positivt än kontrollgruppen där tungvrickare inte användes, även om båda grupperna utvecklades positivt. Därtill var uttalet av /ʉ/ och sje-ljudet inte bara mycket bättre i tungvrickarna utan också i upplästa satser, vilket tyder på att det inlärda överfördes från tungvrickare till andra former av tal. Tungvrickare användes sammantaget bara i cirka 1,5 timme (6 x 15 min.) under tre veckor, så metoden verkar lovande för övning av svåra L2-ljud.

Olika metoder kan väcka olika reaktioner hos språkinlärare. Kazoon väckte till exempel motstridiga reaktioner bland inlärarna som också intervjuades i studien. De var i huvudsak positivt inställda till metoden, men en del inlärare var tveksamma till huruvida den hade haft en positiv effekt på deras eget uttal (Tergujeff m.fl. 2019). Vad gäller tungvrickare var inlärarna mycket positiva: de flesta ansåg att metoden var effektiv, motiverande och rolig (Tergujeff & Kuronen manus).

Ett återkommande resultat i olika studier tycks vara att de olika undervisningsmetoderna verkar ha en positiv inverkan på inlärningen så länge som uttal undervisas explicit. Vid explicit undervisning görs inläraren medveten om olika drag i målspråket, och när det väl skett – när inläraren utvecklat sitt fonetiska öra för målspråket – effektiviseras L2-talarens självständiga inlärning av målspråket drastiskt (jfr Oksanen 2016). Metoder som grundar sig på ortografi kan dock vara vilseledande, till exempel i fråga om /ʉ/ för finskspråkiga inlärare av finlandssvenska. Detta har studerats av Peltola m.fl. (2015) som kom fram till att de inlärare som övade skillnaden mellan /y/ och det finlandssvenska /ʉ/-ljudet i nonsensorden /tyːti/ och /tʉːti/ med hjälp av ljudstimuli och ortografiska stimuli inte lärde sig ett målspråkligt uttal av /ʉ/-ljudet. Signifikant förbättring förekom däremot hos de inlärare som övade ljudet med hjälp av ljudstimuli och fonetisk transkription. Också detta resultat tyder på att aktivt lyssnande och övande av det fonetiska örat för målspråket är viktiga steg på väg mot ett bra L2-uttal.

Ytterligare ett verktyg vid undervisning och bedömning av uttal i svenska och andra språk har tagits fram av Heinonen och Kautonen (2017, tabell 13). I stället för färdighetsnivåer beskrivs i deras bedömningsmatris ett antal uttalsdrag som kan bedömas separat. Dragen är vokaler, konsonanter, segmentlängder, ordbetoning, reduktioner, assimilationer, rytm, satsbetoning, intonation, pausering och taltempo. Därtill kan uttalet bedömas som helhet. De olika dragen kan bedömas på en numerisk skala och/eller verbalt med exempel på vad talaren kan eller inte kan. Detta analytiska bedömningssätt ger språkinläraren information om hur hen uppnått olika inlärningsmål och vilka uttalsdrag som ännu bör övas. Därmed är bedömningsmatrisen ett bra verktyg för lärare när de vill ge mer detaljerad feedback på uttalsfärdigheter till inlärare.

Tabell 13. En bedömningsmatris som kan användas som verktyg vid undervisning och bedömning av L2-uttal (en svensk översättning av matrisen i Heinonen & Kautonen 2017).

Skala

Specificering

Beskrivning av draget

Uttal (helhetsbild)

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Segmentnivå

Vokaler

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

ersättning

bortfall

tillägg

Konsonanter

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

ersättning

bortfall

tillägg

Ordnivå

Segmentlängd

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

för kort

för lång

Ordbetoning

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Reduktioner

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Assimilationer

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Satsnivå

Rytm

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Satsbetoning

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Intonation

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

fallande

jämn

stigande

Pauser

1 (dålig)

2

3

4

5 (utmärkt)

Taltempo

1 (dålig)

2

3

4

5 (optimalt)

1 (för långsamt)

2

3

4

5

6

7 (för snabbt)

Andra kommentarer

I samband med bedömningsmatrisen presenteras också konkreta undervisningsmetoder och övningar som kan användas för att träna de olika uttalsdragen (Heinonen & Kautonen 2017). Eftersom uttal består av olika drag, kan och bör de också övas på olika sätt. Till exempel vokal- och konsonantuttal och betoningsmönster i målspråket kan kräva olika typer av övningar. Ett antal forskningsbaserade pedagogiska metoder och konkreta tips för uttalsundervisning presenteras i boken Suullinen kielitaito. Opi, opeta, arvioi (Tergujeff & Kautonen 2019). Också den föreliggande boken avser att bidra till ökad kunskap om inlärning av svenskt uttal som kan tillämpas i undervisning och bedömning.

50. I Finland kan svenska vara andraspråket eller ett L3, L4 och så vidare för inlärarna, men på grund av svenskans status som nationalspråk läser eleverna svenska som det andra inhemska språket. Begreppet främmande språk syftar inom finländsk utbildning på andra språk än svenska, till exempel engelska och tyska.

51. Mer om projektet, se DigiTala – Puhumisen sähköisen arvioinnin tutkimushanke, blogs.helsinki.fi/digitala-projekti/om-digitala (hämtad 1.6.2021).

52. Mer om projektet, se Digitalt stöd för övning och bedömning av andraspråkstal, www.helsinki.fi/sv/digitala (hämtad 1.6.2021).

53. Mer om projektet, se Fokus på uttalsinlärningen med svenska som mål- och källspråk, www.jyu.fi/fokus (hämtad 1.6.2021).

54. Mer om projektet, se Suullisen kielitaidon opetuksen kehittämishanke – Väiski. Ääntämisen ja vuorovaikutuksen opettaminen vieraissa kielissä, blogs.helsinki.fi/vaiski-projekti (hämtad 1.6.2021).

55. Mer om projektet, se Intensivsvenska, www.intensivsvenska.se (hämtad 1.6.2021).

10. Om framtida forskningsinriktningar

I den här boken har vi presenterat forskningsrön och diskuterat hur uttalsinlärningen i andraspråk går till och vilka faktorer som påverkar inlärningen. Vidare har vi behandlat hur uttalet påverkar upplevelsen av främmande accent, talets begriplighet och förståelighet samt bedömning av färdighetsnivån i muntlig förmåga. Med stöd av empiriska studier har vi försökt lyfta fram prosodins betydelse vid sidan av segmentella drag som traditionellt fått mer uppmärksamhet i språkundervisningen. Fokus i boken har legat på svenska som första- eller andraspråk, även om många av resonemangen är giltiga också för inlärning av uttal i andra språk. Boken baserar sig i huvudsak på de resultat som skapats inom projektet FOKUS, och på grund av denna avgränsning gör boken inte anspråk på att vara en heltäckande beskrivning av svenska som första- och andraspråk.

De forskningsresultat som beskrivits i boken har tillämpningspotential för undervisning och bedömning av svenska. Resultaten ökar förhoppningsvis medvetenheten om hur viktigt uttalet är och hurdan inverkan ett bra eller ett dåligt uttal kan ha på kommunikationen. Även om ett inföddlikt uttal för de flesta språkinlärare inte längre anses vara ett relevant inlärningsmål, bör uttalet inte förbises utan det finns många drag som inlärare kan bli bättre på genom kunskap och övning.

Mycket kvarstår ändå att utforska. I det följande beskriver vi några områden för framtida forskning med tanke på uttalsinlärningen, särskilt i den finländska kontexten.

Lyssnaruppfattningar om uttal

Ett område som behöver studeras är hur olika uttalsdrag påverkar lyssnarens uppfattning om främmande accent och begriplighet av andraspråkstalet. Sådana studier gjordes inom FOKUS, men företeelsen är så komplex att den behöver undersökas mer med olika typer av talmaterial och olika lyssningsuppgifter. Kunskap om hur L2-tal upplevs behövs när man utvecklar kriterier för bedömning av uttal och muntlig färdighet till exempel i det muntliga deltest som är planerat att införas i studentexamen i Finland (se t.ex. Undervisnings- och kulturministeriet 2017).

Förhållandet mellan lyssnaruppfattningar och talets akustiska egenskaper

Genom att analysera förhållandet mellan lyssnarvärderingar och akustiska egenskaper av talet får man sådan kunskap som behövs för att åtminstone delvis kunna automatisera bedömning av uttal. En möjlig förklaring till varför uttal inte spelat en större roll i språkundervisningen kan vara att det finns flera utmaningar vid testning och bedömning av det (se t.ex. Undervisningsministeriet 2006). Därför är digitala verktyg och automatiska metoder för bedömning av uttal potentiellt värdefulla.

Undervisningsexperiment och inlärares uppfattningar om dem

Också effekten av olika undervisningsmetoder behöver forskas mer i, och därvid bör också lärares och inlärares syn på undervisningen undersökas. Det finns mycket lite forskning om didaktiska aspekter i L2-uttalsundervisning, men de studier som presenterats i den här boken kan förhoppningsvis inspirera också andra forskare att ta sig an ämnet. Kunskapen bör användas också vid utbildning av språklärare.

Olika L1-gruppers uttal av finlandssvenska

Det behövs mer kunskap om L2-finlandssvenska hos talare med olika förstaspråk. I tidigare studier har fokus ofta legat på inlärningen av finlandssvenskt uttal hos finskspråkiga inlärare, men det finns numera många andra L1-talargrupper som lär sig svenska i Finland, och därför behöver uttal och eventuella uttalssvårigheter kartläggas även hos dessa talargrupper. På så sätt kan språklärare och språkinlärare bättre fokusera på sådana uttalsdrag som är av betydelse för inlärarna i Finland i dag.

Ökad kunskap om de ovannämnda frågorna kan bidra till bättre och effektivare språkinlärning och språkundervisning. Ett par nya projekt har startats i Finland för att arbeta vidare på en del av dessa frågor. I projektet DigiTala (Digitalt stöd för övning och bedömning av andraspråkstal, finansierat av Finlands Akademi 2019–2023, se närmare Kautonen & von Zansen 2020) ska forskare med hjälp av automatisk taligenkänning och maskininlärning utveckla ett datorbaserat digitalt stöd för bedömning och övning av andraspråkstal. Det kan vara till hjälp när man ska bedöma ett mycket stort antal talprov, som i studentexamen. De viktigaste språken inom DigiTala är finska och svenska som L2, och om dem har projektet samlat in ett omfattande digitalt talarkiv. När datorn, utifrån en modell av mänskliga bedömare, lärt sig bedöma L2-tal med tillräcklig exakthet, kan den användas i bedömningen av muntlig färdighet och uttal i språktester. Antingen kan den göra det självständigt eller i en så kallad hybridbedömning där datorn och människan tillsammans bedömer ett talprov för att öka objektiviteten i bedömningen (Karhila m.fl. 2016). Bedömningen kan gälla uttal (segment och prosodi), men även flyt, ordförråd och grammatik. Eftersom det digitala stödet också ger L2-inläraren feedback, kan det vara en välkommen hjälp när inläraren självständigt vill förbättra sina färdigheter i andraspråket. DigiTala är ett samarbetsprojekt mellan Helsingfors universitet, Aalto-universitetet och Jyväskylä universitet.

Ett annat projekt som har fokus på uttal är ICASEF – Intelligibility, comprehensibility and accentedness of English spoken by Finnish-speaking and Swedish-speaking Finns (forskaren Elina Tergujeff, finansierat av Finlands Akademi 2018–2021). I projektet undersöks förståelighet, begriplighet och främmande accent i finlandssvenska och finska elevers engelska som det upplevs av engelska ungdomar och L2-talargrupperna själva. Resultaten är sociofonetiskt intressanta, men de kan också tillämpas när man utvecklar undervisning av engelskt uttal för inlärare med finska och finlandssvenska som förstaspråk.

Att fortsätta undersöka uttal är viktigt eftersom talet, talarna och inlärningsmiljöerna kontinuerligt förändras. Också inlärarnas behov och önskemål förändras med tiden. Ny forskning har därför stor potential att vara till nytta för L2-talare. Så länge som vi vill kommunicera muntligt behöver vi uttal och också hjälpmedel för att lösa kommunikationsproblem som orsakas av (bristande) uttalsfärdigheter. Trots de digitala hjälpmedel som redan utvecklats för att lösa kommunikativa problem – till exempel olika typer av översättningsapplikationer – kommer behovet att kunna tala andra språk än det egna förstaspråket sannolikt inte att minska i världen. Tvärtom kommer det förmodligen att öka med den ökande globaliseringen. Därför kommer också behovet att undervisa i uttal och muntlig färdighet vara stort i framtiden. Uttal är en viktig del av språk, och språk är en bärande del av vår kultur. Också därför är det viktigt att ha fokus på uttal och uttalsinlärning.

Ordregister

För definitioner av prosodi och segment, se särskilt s. 16–17. För definitioner av allofon, andraspråk, andraspråksuttal, fon, fonem, fonetik, fonologi, främmande accent, förstaspråk, inföddlikhet, källspråk, L1, L2, L2-drag, ljud, målspråk och prosodem, se särskilt s. 20–21.

affrikata 49

allofon 18–21, 40, 43–45, 48, 50, 53, 54, 68, 108, 110, 115, 116

analytisk bedömning 156–158

aspiration 31, 51, 74, 77, 82, 85, 118, 137, 138, 179

attityd 88–91, 98, 99, 103, 135, 145, 147, 148, 155

backsliding 74

Bark 24, 41, 43, 46, 47, 108

bedömning av muntlig språkfärdighet 84, 148, 156, 157, 163, 168, 169, 175, 176, 181, 186, 187

begriplighet 86, 89, 90, 96, 143–152, 158, 159, 162, 168, 178, 185, 187

betoningsbaserat språk 35–37

brytning 19–21, 127, 128, 133, 135, 137–140

diagnostisk bedömning 157

dialekt 18, 19, 39, 64–66, 88

diskursiva färdigheter 154

ERB 27

flyt 84, 151, 157, 167–169, 178, 187

formant 25, 26, 27, 31, 47, 140

formativ bedömning 157

fossilisering 76

frikativa 19, 31, 115–117

främmande accent 19–21, 67, 89–92, 96, 98, 102, 122, 127–141, 144, 145, 147, 148, 158, 167, 178, 180, 185, 187

färdighetsnivå 102, 157–163, 165–169, 181, 185

förståelighet 75, 86, 89, 107, 143–146, 148, 150, 151, 178, 185, 187

Gemensam europeisk referensram för språk (GERS, eng. CEFR, fi. EVK) 90, 154, 157, 159, 163, 167, 168, 176

halvvokal 16, 19, 30, 31, 45, 49, 53, 54

hertz (Hz) 27, 32, 63, 108, 112, 123

holistisk bedömning 156, 157

inföddlikhet 21, 86, 95, 127, 132–135, 137, 143

inlärarspråk 73, 74, 76, 77, 124

interferens 82, 97

interimspråk 73

invandrarsvenska 37, 87, 88

klusil 30–32, 34, 49, 51, 52, 54, 56, 77, 117, 128, 136, 138, 139, 161, 164, 165

kommunikativ färdighet 100, 153–156, 174, 175

kontrastiv analys 23, 24, 77, 78, 85, 118

kortstavighet 56, 86

kvantitet 17, 21, 33, 36, 55, 80, 96, 97, 141, 148, 157, 175, 180

källspråk 21, 77

L2-drag 20, 21, 76, 77, 81–84, 107, 108, 121, 128, 136–139, 141, 144, 150, 165–167

lateral 31, 49

lingvistiska färdigheter 153–156

ljud–grafem-motsvarighet 77, 178

lokalt stadsmål 65, 66

lyssnarvänligt uttal 89

Markedness Differential Hypothesis (MDH) 77–80, 85, 118

markerade (fonologiska) drag 77–80, 85

multietnolektisk svenska 37, 87

nasal 17, 25, 29, 30, 49, 69, 88

negativ transfer 82, 97, 119, 124, 136

NLM (Native Language Magnet) 77, 81

omarkerade (fonologiska) drag 61, 77, 79

ordaccent 17, 18, 21, 35, 55–59, 61, 62, 67, 68, 73, 74, 78, 80, 84, 85, 121–124, 136–138, 178

ortografi 77, 83, 108, 113, 181

Perceptual Assimilation Model (PAM) 77, 81

positiv transfer 82, 97, 113

prognostisk bedömning 157

prosodem 17–21

psykoakustisk 27, 28, 40, 41, 46

reduktion 43, 55, 59, 125, 178, 181, 182

regionalt standardspråk 39, 65

retroflex 19, 49, 50, 53, 54, 74, 86, 117, 136, 137

/r/-isering 22, 24

rytm 16, 17, 33, 35–38, 55, 77, 83, 84, 120, 121, 124, 125, 150, 155, 166, 179, 181, 182

SLM-r (the revised Speech Learning Model) 82

sociolingvistiska färdigheter 154

Speech Learning Model (SLM) 66, 77, 80–82, 85, 118

språkpedagogik 173

standardspråk 39, 64, 66, 89

stavelsebaserat språk 35–37

strategiska färdigheter 154

summativ bedömning 157

suprasegmentell 16

tillägnande 71, 116

tillägnandefas 74–76, 109, 110, 116, 166

tonaccent 18

transfer 73, 74, 77, 78, 82, 83, 97, 108, 113

U-kurva 74, 115, 116

uttalslättnad 16, 22, 24, 50, 125

utvecklingsplatå 76, 109

vacklan 73, 109, 110, 113, 115

VOT (Voice Onset Time, sv. stämtonslatens) 31, 51, 52, 139

Bilaga

De fonetiska tecknen enligt International Phonetic Association (IPA, 2015).

IPA Chart, http://www.internationalphoneticassociation.org/content/ipa-chart, available under a Creative Commons Attribution-Sharealike 3.0 Unported License. Copyright © 2015 International Phonetic Association.

För en tillgänglig html-version, besök https://westonruter.github.io/ipa-chart/accessiblechart.html.

Litteratur

Abelin, Å. & S. Boyd 2000: Voice Quality, Foreign Accent and Attitudes to Speakers. I: A. Botinis & N. Torstensson (eds.), Proceedings of FONETIK 2000. Skövde: Högskolan i Skövde. S. 21–24.

Abelin, Å. & B. Thorén 2015a: What Affects Recognition Most – Wrong Word Stress or Wrong Word Accent? I: M. Svensson Lundmark m.fl. (eds.), Proceedings from Fonetik 2015 Lund, June 8–10 2015. Working Papers 55. Lund: Lund University. S. 7–10.

Abelin, Å. & B. Thorén 2015b: The Relative Perceptual Weight of Two Swedish Prosodic Contrasts. I: E. Babatsouli & D. Ingram (eds.), Proceedings of the International Symposium on Monolingual and Bilingual Speech 2015. Chania: Institute of Monolingual and Bilingual Speech. S. 1–7.

Abrahamsson, N. 2009: Andraspråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Abrahamsson, N. & E. Bylund 2021: Ligger ”nästan inföddlikhet” i tvåspråkighetens natur? Om ålders- vs tvåspråkighetseffekter vid andraspråksinlärning. Språk och stil 31:1. S. 143–165. DOI: https://doi.org/10.33063/diva-434153.

Abrahamsson, N. & K. Hyltenstam 2006: Inlärningsålder och uppfattad inföddhet i andraspråket – lyssnarexperiment med avancerade L2-talare av svenska. Nordand 1:1. S. 9–36.

Abrahamsson, N. & K. Hyltenstam 2008: The Robustness of Aptitude Effects in Near-Native Second Language Acquisition. Studies in Second Language Acquisition 30. S. 491–509. DOI: https://doi.org/10.1017/S027226310808073X.

Aho, E. 2010: Spontaanin puheen prosodinen jaksottelu [doktorsavhandling]. Helsinki: Helsingin yliopisto. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-6405-0.

Ambrazaitis, G. & M. Tronnier 2021: Segmental Durations as a Correlate of Swedish Word Accents. Evidence from Stockholm and Scania Swedish. Working Papers/Lund University 56. S. 13–16.

Anderson-Hsieh, J., R. Johnson & K. Koehler 1992: The Relationship Between Native Speaker Judgments of Nonnative Pronunciation and Deviance in Segmentals, Prosody, and Syllable Structure. Language Learning 42:4. S. 529–555.

Ao, B. 1990: Lip Rounding and Formant Frequencies of the Nantong Vowel System. The Journal of the Acoustical Society of America 87. S. 122. DOI: https://doi.org/10.1121/1.2027896.

Aoyama K. m.fl. 2008: The First Years in an L2-speaking Environment. A Comparison of Japanese Children and Adults Learning American English. IRAL. lnternational Review of Applied Linguistics in Language Teaching 46. S. 61–90. DOI: https://doi.org/10.1515/IRAL.2008.003.

Aulanko, R. & T. Jauhiainen 2009: Puheen kuuleminen ja havaitseminen. I: O. Aaltonen m.fl. (toim.), Puhuva ihminen. Helsinki: Otava. S. 205–219.

Baigorri, M., L. Campanelli & E. S. Levy 2019: Perception of American-English Vowels by Early and Late Spanish-English Bilinguals. Language and Speech 62:4. S. 681–700. DOI: https://doi.org/10.1177/0023830918806933.

Bannert, R. 1980: Svårigheter med svenskt uttal. Inventering och prioritering. Praktisk lingvistik 5. Lund: Lunds universitet.

Bannert, R. 1984: Problems in Learning Swedish Pronunciation and in Understanding Foreign Accent. Folia Linguistica 18:1–2. S. 193–222.

Bannert, R. 2004: På väg mot svenskt uttal. Lund: Studentlitteratur.

Baran-Lucarz, M. 2011: The Relationship Between Language Anxiety and the Actual and Perceived Levels of Foreign Language Pronunciation. Studies in Second Language Learning and Teaching 1:4. S. 491–514. DOI: https://doi.org/10.14746/ssllt.2011.1.4.3.

Barker, F. m.fl. 2012: Identifying Criterial Aspects of Pronunciation in L2 English across CEFR Levels. Implications for Language Learning. I: J. Angouri, M. Daller & J. Treffers-Daller (eds.), The Impact of Applied Linguistics – Proceedings of the 44th annual meeting of BAAL. Bristol: University of the West of England. S. 17–22.

Basbøll, H. 2005: The Phonology of Danish. Oxford: Oxford University Press.

Bassetti, B. 2008: Orthographic Input and Second Language Phonology. I: T. Piske & M. Young-Scholten (eds.), Input Matters in SLA. Clevedon: Multilingual Matters, S. 191–206. DOI: 10.21832/9781847691118-013.

Bassetti, B. & N. Atkinson 2015: Effects of Orthographic Forms on Pronunciation in Experienced Instructed Second Language Learners. Applied Psycholinguistics 36:1. S. 67–91. DOI: https://doi.org/10.1017/S0142716414000435.

Bergroth, H. 1917: Finlandssvenska. Helsingfors: Holger Schildts.

Bergroth, H. 1918: Högsvenska. Helsingfors: Söderström & C:o.

Bergroth, H. 1924: Svensk uttalslära med särskilt beaktande av skiljaktigheterna mellan det finländska och det högsvenska ljudskicket. Helsingfors: Söderström & C:o.

Best, C. T. 1995: A Direct Realist View of Crosslanguage Speech Perception. I: W. Strange (ed.), Speech Perception and Linguistic Experience. Issues in Cross-Language Research. Timonium, MD: York Press. S. 171–204.

Bijvoet, E. 1996: Attityder till några varieteter av talad svenska. I: M. Thelander m.fl. (red.), Samspel och variation. Språkliga studier tillägnade Bengt Nordberg på 60-årsdagen. Uppsala: Uppsala universitet. S. 55–66.

Bijvoet, E. 1998: Sverigefinnar tycker och talar. Om språkattityder och stilistisk känslighet hos två generationer sverigefinnar [doktorsavhandling]. Uppsala: Uppsala universitet.

Birdsong, D. 2005: Interpreting Age Effects in Second Language Acquisition. I: J. Kroll & A. De Groot (eds.), Handbook of Bilingualism. Psycholinguistic Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. S. 109–127.

Bleckert, L. 1987: Centralsvensk diftongering som satsfonetiskt problem [doktorsavhandling]. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet 21. Uppsala: Uppsala universitet.

Bodén, P. 2012: Melodi, talrytm och språkljud i svenska multietnolekter. Folkmålsstudier 50. S. 63–86. Tillgänglig: https://journal.fi/folkmalsstudier/article/view/82131. (Hämtad 2.11.2021.)

Boersma, P. & D. Weenink 2015, 2019: Praat. Doing Phonetics by Computer (Versions 5.3 and 6.1.07) [Ett dataprogram för akustisk analys av tal]. Amsterdam: University of Amsterdam. Tillgänglig: http://www.fon.hum.uva.nl/praat.

Bongaerts, T. m.fl. 1997: Age and Ultimate Attainment in the Pronunciation of a Foreign Language. Studies in Second Language Acquisition 19. S: 447–465. DOI: https://doi.org/10.1017/S0272263197004026.

Boyd, S. 2003: Foreign-Born Teachers in the Multilingual Classroom in Sweden. The Role of Attitudes to Foreign Accent. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 6:3–4. S. 283–295. DOI: https://doi.org/10.1080/13670050308667786.

Boyd, S. & G. Bredänge 2013: Attityder till brytning. Exemplet utländska lärare i svenska skolor. I: K. Hyltenstam & I. Lindberg (red.), Svenska som andraspråk. I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 437–458.

Boyd S., Å. Abelin & B. Dorriots 1999: Attitudes to Foreign Accent. I: Proceedings from Fonetik 99. Gothenburg Papers in Theoretical Linguistics 81. Gothenburg: University of Gothenburg. S. 31–35.

Bruce, G. 2010: Vår fonetiska geografi. Om svenskans accenter, melodi och uttal. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, G. 2012: Allmän och svensk prosodi. Lund: Studentlitteratur.

Canale, M. 1983: From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. I: J. C. Richards & R. W. Schmidt (eds.), Language and Communication. London: Longman. S. 2–27.

Canale, M. & M. Swain 1980: Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1. S. 1–47.

Cunningham-Andersson, U. 1993: Stigmatized Pronunciations in Non-Native Swedish. Phonetic Experimental Research, Institute of Linguistics, University of Stockholm (PERILUS) 17. S. 81–106.

Cunningham-Andersson, U. & O. Engstrand 1988: Attitudes to Immigrant Swedish. A Literature Review and Preparatory Experiments. Phonetic Experimental Research, Institute of Linguistics, University of Stockholm (PERILUS) 8. S. 103–152.

Cunningham-Andersson, U. & O. Engstrand 1989: Perceived Strength and Identity of Foreign Accent in Swedish. I: O. Engstrand m.fl. (eds.), Phonetic Experimental Research, Institute of Linguistics, University of Stockholm (PERILUS) 10. S. 65–86.

Dahlbäck, H. 1988: Så tycker man i Malmö om dialekter. Språkvård 4. S. 10–16. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1144617/FULLTEXT01.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Dauer, R. 1983: Stress-Timing and Syllable-Timing Reanalyzed. Journal of Phonetics 11. S. 51–62.

Delais-Roussarie, E., S. Herment & M. Avanzi 2015: Introduction. I: E. Delais-Roussarie m.fl. (eds.), Prosody and Language in Contact. Berlin: Springer-Verlag. S. 1–6.

Derwing, T. & M. Munro 1997: Accent, Intelligibility, and Comprehensibility. Evidence from Four L1s. Studies in Second Language Acquisition 19:1. S. 1–16. DOI: https://doi.org/10.1017/S0272263197001010.

Derwing, T. & M. Munro 2015: Pronunciation Fundamentals. Evidence-Based Perspectives for L2 Teaching and Research. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Derwing, T., M. Munro & G. Wiebe 1998: Evidence in Favor of a Broad Framework for Pronunciation Instruction. Language Learning 48:3. S. 393–410. DOI: https://doi.org/10.1111/0023-8333.00047.

Dlaska, A. & C. Krekeler 2013: The Short-Term Effects of Individual Corrective Feedback on L2 Pronunciation. System 41:1. S. 25–37. DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2013.01.005.

Dufva, H. & K. Mäntylä 2017: Ääneenlukemista vai oikeaa vuorovaikutusta? Suullinen kielitaito suomalaisissa vieraan kielen oppikirjoissa. I: P. Hiidenmaa, M. Löytönen & H. Ruuska (toim.), Oppikirja Suomea rakentamassa. Helsinki: Suomen Tietokirjailijat. S. 99–118.

Eckman, F. 1977: Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis. Language Learning 27:2. S. 315–330. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1977.tb00124.x.

Eckman, F. 2008: Typological Markedness and Second Language Phonology. I: J. Hansen & M. Zampini (eds.), Phonology and Second Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamin. S. 95–115. DOI: https://doi.org/10.1075/sibil.36.

Elert, C.-C. 1964: Phonologic studies of quantity in Swedish. Based on material from Stockholm speakers [doktorsavhandling]. Uppsala: Almquist & Wiksell.

Elert, C.-C. 2014: Allmän och svensk fonetik (rev. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Engstrand, O. 2004: Fonetikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Engwall, O. & O. Bälter 2007: Pronunciation Feedback from Real and Virtual Language Teachers. Computer Assisted Language Learning 20:3. S. 235–262.

Erdener, V. D. & D. K. Burnham 2005: The Role of Audiovisual Speech and Orthographic Information in Nonnative Speech Production. Language Learning 55. S. 191–228. DOI: https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00303.x.

Escudero, P. 2005: Linguistic Perception and Second Language Acquisition. Explaining the Attainment of Optimal Phonological Categorization [Doktorsavhandling]. LOT Dissertation Series 113. Utrecht: Utrecht University.

Europarådet 2001: Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Tillgänglig: https://rm.coe.int/1680459f97. (Hämtad 22.4.2021.)

Europarådet 2018: Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with New Descriptors. Tillgänglig: https://rm.coe.int/cefr-companionvolume-with-new-descriptors-2018/1680787989. (Hämtad 21.8.2021.)

Europarådet 2020: Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Tillgänglig: https://www.coe.int/lang-cefr. (Hämtad 22.4.2021.)

Fant, G. 1973: Speech Sounds and Features. Massachusetts: MIT Press.

Fant, G. 2004: Speech Acoustics and Phonetics. Selected Writings. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Field, J. 2005: Intelligibility and the Listener. The Role of Lexical Stress. TESOL Quarterly 39:3. S. 399–423.

Flege, J. E. 1984: The Detection of French by American Listeners. Journal of the Acoustical Society of America 76:3. S. 692–707. DOI: https://doi.org/10.1121/1.391256.

Flege, J. E. 1995: Second Language Speech Learning. Theory, Findings, and Problems. I: W. Strange (ed.), Speech Perception and Linguistic Experience. Issues in Cross-Language Research. Timonium: York Press. S. 233–277.

Flege, J. E. & O.-S. Bohn 2021: The Revised Speech Learning Model (SLM-r). I: R. Wayland (ed.), Second Language Speech Learning. Theoretical and Empirical Progress. Cambridge: Cambridge University Press. S. 3–83. DOI: https://doi.org/10.1017/9781108886901.

Flege, J. E., K. Aoyama & O.-S. Bohn 2021: The Revised Speech Learning Model (SLM-r) Applied. I: R. Wayland (ed.), Second Language Speech Learning. Theoretical and Empirical Progress. Cambridge: Cambridge University Press. S. 84–118. DOI: https://doi.org/10.1017/9781108886901.

Flege, J. E., I. R. MacKay & D. Meador 1999: Native Italian Speakers’ Perception and Production of English Vowels. Journal of the Acoustical Society of America 106:5. S. 2973–2987. DOI: https://doi.org/10.1121/1.428116.

Flege, J. E., M. J. Munro & I. R. A. MacKay 1995: Factors Affecting Strength of Perceived Foreign Accent In a Second Language. Journal of the Acoustical Society of America 97. S. 3125–3134. DOI: https://doi.org/10.1006/jpho.2001.0134.

Flege, J. E. m.fl. 2006: Degree of Foreign Accent in English Sentences Produced by Korean Children and Adults. Journal of Phonetics 34. S. 153–175. DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2005.05.001.

Flyman Mattsson, A. & G. Håkansson 2010: Bedömning av svenska som andraspråk. En analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadier. Lund: Studentlitteratur.

Fraurud, K. & S. Boyd 2011: The Native–Non-Native Speaker Distinction and the Diversity of Linguistic Profiles of Young People in Multilingual Urban Contexts in Sweden. I: R. Källström & I. Lindberg (eds.), Young Urban Swedish. Variation and Change in Multilingual Settings. Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap 14. Gothenburg: University of Gothenburg. S. 67–88.

Fujisaki, H. 1988: A Note on Physiological and Physical Basis for the Phrase and the Accent Components in the Voice Fundamental Frequency Contour. I: O. Fujimura (ed.), Vocal Physiology. Voice Production, Mechanisms, and Functions. New York: Raven Press. S. 347–356.

Gardner, R. C. & W. E. Lambert 1972: Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers.

Garlén, C. 1988: Svenskans fonologi. Lund: Studentlitteratur.

Gass, S. & E. Varonis 1984: The Effect of Familiarity on the Comprehensibility of Nonnative Speech. Language Learning 34. S. 65–89.

Giannakopoulou, A., M. Uther & S. Ylinen 2013: Enhanced Plasticity in Spoken Language Acquisition for Child Learners. Evidence from Phonetic Training Studies in Child and Adult Learners of English. Child Language Teaching and Therapy 29:2. S. 201–218. DOI: https://doi.org/10.1177/0265659012467473.

Goedemans, R. & H. van der Hulst 2013: Fixed Stress Locations. I: M. S. Dryer & M. Haspelmath (eds.), The World Atlas of Language Structures Online. Leipzig: Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. Tillgänglig: https://wals.info/chapter/14. (Hämtad 21.8.2021.)

Gonzalez-Bueno, M. 1997: Voice-Onset-Time in the Perception of Foreign Accent by Native Listeners of Spanish. IRAL. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 35:4. S. 251–268.

Grabe, E. & E. L. Low 2002: Durational Variability in Speech and the Rhythm Class Hypothesis. I: C. Gussenhoven & N. Warner (eds.), Papers in Laboratory Phonology VII. Berlin: Mouton de Gruyter. S. 515–546.

Grønnum, N. 2003: Why are the Danes so Hard to Understand? I: H. Galberg Jacobsen m.fl. (eds.), Take Danish – For Instance. Linguistic Studies in Honour of Hans Basbøll, Presented on the Occasion of His 60th Birthday, 12 July 2003. Odense: Syddansk Universitetsforlag. S. 119–130.

Gårding, E. 1977: The Scandinavian Word Accents. Lund: Gleerup.

Hahn, L. D. 2004: Primary Stress and Intelligibility. Research to Motivate the Teaching of Suprasegmentals. TESOL Quarterly 38:2. S. 201–223.

Halonen, M. m.fl. 2020: Ensikielen tunnistamisen merkityksestä suullisen kielitaidon arvioinnissa Yleisissä kielitutkinnoissa. I: S. Grasz m.fl. (toim.), Menetelmällisiä käänteitä soveltavassa kielentutkimuksessa. Methodological Turns in Applied Language Studies. AFinLAn vuosikirja 2020. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 78. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys ry. S. 56–70. DOI: https://doi.org/10.30661/afinlavk.89453.

Hammarberg, B. 2001: Roles of L1 and L2 in L3 Production and Acquisition. I: J. Cenoz, B. Hufeisen & U. Jessner (eds.), Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition. Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, S. 21–41.

Hammarberg, B. 2016: Flerspråkighet och tredjespråksinlärning. Några grundbegrepp. I: C. Bardel m.fl. (red.), Tredjespråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. S. 33–58.

Hammarberg, B. & B. Hammarberg 1993: Articulatory Re-Setting in the Acquisition of New Languages. I: E. Strangert, P. Czigler & M. Heldner (eds.), Studies Presented to Claes-Christian Elert on the Occasion of His Seventieth Birthday. Phonum: Reports from the Department of Phonetics, University of Umeå 2. Umeå: University of Umeå. S. 61–67.

Hed, A. 2014: Perception and Production of Swedish Word Accents by Somali L1 Speakers. I: M. Heldner (ed.), Proceedings from FONETIK 2014. Stockholm: Stockholm University. S. 105–110.

Heinonen, H. 2017: Begripligheten av finskspråkiga gymnasisters svenska uttal. Lyssnarvärderingar. I: M. Kuronen, P. Lintunen & T. Nieminen (red.), AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. S. 98–117. DOI: https://doi.org/10.30660/afinla.73129.

Heinonen, H. 2018: Uttalsfärdigheter och begriplighet i finskspråkiga gymnasisters L2-svenska. I: B. Silén m.fl. (red.), Svenskan i Finland 17. Nordica Helsingiensis 53. Helsingfors: Helsingfors universitet. S. 32–45.

Heinonen, H. 2019: Durationsförhållandena i finskspråkiga gymnasisters uttal av L2-svenska. Hur relaterar de till begripligheten? I: Bianchi, M. m.fl. (red.), Svenskans beskrivning 36. Förhandlingar vid trettiosjätte sammankomsten 25–27 oktober 2017. Uppsala: Uppsala universitet. S. 95–106. DOI: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201905062410.

Heinonen, H. 2020a: Uttal och dess begriplighet i finskspråkiga gymnasisters L2-svenska [doktorsavhandling]. JYU Dissertations 296. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8325-3.

Heinonen, H. 2020b: Uttalet i läroböcker i svenska som andraspråk från begriplighetsperspektiv. Puhe ja kieli 40:1. S. 23–40. DOI: https://doi.org/10.23997/pk.95497.

Heinonen, H. & M. Kautonen 2017: Miten ääntämistä arvioidaan? Käytännön työkalu opettajille. Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti 14.9.2017. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201709203780.

Heinonen, H. & M. Kautonen 2020: L2-ruotsin lausepainon sanallinen kuvaaminen. Menetelmällisiä avauksia ääntämisen arviointiin. I: S. Grasz m.fl. (toim.), Menetelmällisiä käänteitä soveltavassa kielentutkimuksessa. Methodological Turns in Applied Language Studies. AFinLAn vuosikirja 2020. Suomen soveltavan kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 78. Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys ry. S. 71–94. DOI: https://doi.org/10.30661/afinlavk.89312.

Heldner, M. m.fl. 2021: Pride and Prominence. Working Papers/Lund University 56. S. 1–6.

Helgason, P. & C. Ringen 2008: Voicing and Aspiration in Swedish Stops. Journal of Phonetics 36:4. S. 607–628. DOI: https://dx.doi.org/10.1016/j.wocn.2008.02.003.

Helgason, P., C. Ringen & K. Suomi 2013: Swedish Quantity. Central Standard Swedish and Fenno-Swedish. Journal of Phonetics 41:6. S. 534–545.

Henning-Lindblom, A. 2012: Vem är jag, vem är vi, vem är vem i vårt land? Kontextens betydelse för gruppidentifikation och stereotypier bland svensk- och finskspråkiga i Finland och Sverige [doktorsavhandling]. SSKH Skrifter 34. Helsingfors: Helsingfors universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-5234-7.

Hertteli, H. 2015: Inlärning av sverigesvenska vokaler hos universitetsstudenter med finska som S1 [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201511213759.

Hildén, R. 2000: Att tala bra, bättre och bäst. Suomenkielisten abiturienttien ruotsin kielen taito testisuoritusten valossa [doktorsavhandling]. Tutkimuksia 217. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tillgänglig: http://hdl.handle.net/10138/229501. (Hämtad 2.11.2021.)

Hildén, R. & J. Rautopuro 2014: Ruotsin kielen A-oppimäärän oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2013. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus; Ylioppilastutkintolautakunnan. Tillgänglig: https://karvi.fi/app/uploads/2014/09/KARVI_0114.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Horne, M. & M. Roll 2021: Question Intonation in Southern Swedish. Working Papers/Lund University 56. S. 54–57.

Hu, X. m.fl. 2013: Language Aptitude for Pronunciation in Advanced Second Language (L2) Learners. Behavioural Predictors and Neural Substrates. Brain and Language 127:3. S. 366–376. DOI: https://doi.org/10.1016/j.bandl.2012.11.006.

Huhta, A. & R. Hildén 2016: Kielitutkinnot ja muu laajamittainen kielitaidon arviointi Suomessa. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 9. S. 3–26. Tillgänglig: http://journal.fi/afinla/article/view/60844.

Huhtala, A. m.fl. 2019: Finländska svensklärares undervisningspraktiker och deras samband med elevers inlärningsresultat. Nordand 3:1. S. 4–24. DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2019-01-01.

Huhtamäki, M. & E. Zetterholm 2017: Uttalets plats i undervisningen av svenska som andraspråk. I: M. Kuronen, P. Lintunen & T. Nieminen (toim.), AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. S. 45–60. DOI: https://doi.org/10.30660/afinla.73123.

Härkönen, P. & K. Markkanen 2016: Svenskt och engelskt uttal och uttalsvarianter i gymnasieundervisningen [pro gradu–avhandling]. Jyvsäkylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201603291958.

Iivonen, A. 1988: Vokaaliposition määräytyminen formanttikartassa. I: M. Karjalainen & U. Laine (toim.), XV Fonetiikan päivät, 1988, Espoo. S. 39–66.

Iivonen, A. 2009: Finnish Sentence Accent and Intonation. I: V. de Silva & R. Ullakonoja (eds.), Phonetics of Russian and Finnish. General Description of Phonetic Systems. Experimental Studies on Spontaneous and Read-Aloud Speech. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 67–73.

Iivonen, A. 2012: Kielten vokaalit kuuloanalogisessa vokaalikartassa. Puhe ja kieli 32:1. S. 7–43. Tillgänglig: https://journal.fi/pk/article/view/6332.

Iivonen, A. & A.-M. Laukkanen 1993: Explanations for Qualitative Variation of Finnish Vowels. I: A. Iivonen & M. Lehtihalmes (eds.), Studies in Logopedics and Phonetics 4. Phonetics, Logopedics and Speech Communication 5. Helsinki: University of Helsinki. S. 29–54.

Iivonen, A. & M. Leiwo 2009: Puheen ja fonologian suhde. I: O. Aaltonen m.fl. (toim.), Puhuva ihminen. Helsinki: Otava. S. 59–67.

Iivonen, A. & R. Toivonen 1989: Simulation of the Psychoacoustical Vowel Space for Linguistic Applications. I: J. P. Tupach & J. J. Mariani (eds.), Eurospeech 89, Paris, France. S. 289–292.

Iivonen, A. m.fl. 2000: Fonetiikan perussanasto. Helsinki: Helsingin yliopisto. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe20001036.

Intelligent Speech Analyser™ (ISA). [Ett dataprogram för akustisk analys av tal]. ISA har utvecklats av diplomingenjör Raimo Toivonen, Pitchsystems Oy. http://www.sci.fi/~pitchsys/Intelligent_Speech_Analyser(tm)_(ISA). (Hämtad 21.8.2021.)

International Phonetic Association (2015). The International Phonetic Alphabet. Tillgänglig: https://www.internationalphoneticassociation.org/sites/default/files/IPA_Kiel_2015.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Ivars, A.-M. 2015: Dialekter och småstadsspråk. Svenskan i Finland – i dag och i går I:1. SSLS 798. Helsingfors: SLS. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:sls-978-951-583-496-6.

Jakku-Sihvonen, R. 2014: Om systemen för utvärdering av inlärningsresultat och om utmaningar vid utveckling av systemen. I: A. Räisänen (red.), Utvärdering och bedömning av lärande. Kontext och praxis. Rapporter och utredningar 2014:2. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. S. 7–32. Tillgänglig: https://karvi.fi/app/uploads/2015/01/OPH_0214.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Jakobson, R. 1941: Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Jakobson, R. 1962: Why 'mama' and 'papa'? In: Selected Writings, Vol. I: Phonological Studies. The Hague: Mouton. S. 538–545.

Jakobson, R. 1968: Child Language, Aphasia and Phonological Universals. The Hague: Mouton.

Jarva, V. 1997: Soinnillisten klusiilien b, d, g variaatiosta nykypuhekielessä. Virittäjä 101:3. S. 380–395. Tillgänglig: https://journal.fi/virittaja/article/view/38982. (Hämtad 22.8.2021.)

Jarvis, S. & A. Pavlenko 2008: Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. New York: Routledge.

Jauhojärvi-Koskelo, C. & Å. Palviainen 2011: ”Jag studerar gärna svenska men är inte nöjd med det jag kan”. Motivation, attityder och färdigheter i svenska hos finska universitetsstudenter. I: T. Juurakko-Paavola & Å. Palviainen (red.), Svenskan i den finska skolan och högre utbildningen. Om kunskaper och motivation genom olika utbildningsstadier. Tavastehus: Tavastlands yrkeshögskola. S. 81–102.

Jesney, K. 2004: The Use of Global Foreign Accent Rating in Studies of L2 Acquisition. Calgary: University of Calgary.

Johansson, F. 1973: Immigrant Swedish Phonology. A Study in Multiple Contact Analysis. Lund: Gleerup.

Johansson, S. 1978: Studies of Error Gravity. Native Reactions to Errors Produced by Swedish Learners of English. Gothenburg Studies in English 44. Gothenburg: University of Gothenburg.

Josephson, O. 1997: Myten om var den bästa svenskan talas. Svenska Dagbladet 6.2.1997. S. 25.

Juurakko-Paavola, T. 2011: Yrkeshögskolestudenters kunskaper i och motivation för att studera svenska. I: T. Juurakko-Paavola & Å. Palviainen (red.), Svenskan i den finska skolan och högre utbildningen. Om kunskaper och motivation genom olika utbildningsstadier. Tavastehus: Tavastlands yrkeshögskola. S. 61–80.

Jähi, K., P. Alku & M. S. Peltola 2015: Does Interest in Language Learning Affect the Non-Native Phoneme Production in Elderly Learners? I: The Scottish Consortium for ICPhS 2015 (ed.), Proceedings of the 18th International Congress of Phonetic Sciences. Glasgow: University of Glasgow.

Kallio, H. m.fl. 2017: Towards the Phonetic Basis of Spoken Second Language Assessment. Temporal Features as Indicators of Perceived Proficiency Level. I: M. Kuronen, P. Lintunen & T. Nieminen (eds.), AFinLA-E. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. S. 193–213. DOI: https://doi.org/10.30660/afinla.73137.

Kallio, H. m.fl. 2020: Analyzing Second Language Proficiency Using Wavelet-Based Prominence Estimates. Journal of Phonetics 80. DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2020.100966.

Kang, O. 2013a: Linguistic Analysis of Speaking Features Distinguishing General English Exams at CEFR Levels. Research Notes 52. S. 40–48.

Kang, O. 2013b: Relative Impact of Pronunciation Features on Ratings of Nonnative Speakers’ Oral Proficiency. I: J. Levis & K. LeVelle (eds.), Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference. Aug. 2012. Ames, IA: Iowa State University. S. 10–15.

Kang, O. & X. Yan 2018: Linguistic Features Distinguishing Examinees’ Speaking Performances at Different Proficiency Levels. Journal of Language Testing and Assessment 1. S. 24–39. DOI: https://doi.org/10.23977/langta.2018.11003.

Kang, O., D. Rubin & L. Pickering 2010: Suprasegmental Measures of Accentedness and Judgments of English Language Learner Proficiency in Oral English. Modern Language Journal 94. S. 554–566. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2010.01091.x.

Kantelinen, R. 2011: Kan yrkesstuderande svenska och vill de alls lära sig det? I: T. Juurakko-Paavola & Å. Palviainen (red.), Svenskan i den finska skolan och högre utbildningen. Om kunskaper och motivation genom olika utbildningsstadier. Tavastehus: Tavastlands yrkeshögskola. S. 41–60.

Karhila, R. m.fl. 2016: Digitala. An Augmented Test and Review Process Prototype for High-Stakes Spoken Foreign Language Examination. I: INTERSPEECH 2016. Show & Tell Contribution, 8–12.9.2016, San Francisco, CA. S. 784–785. Tillgänglig: https://www.isca-speech.org/archive/Interspeech_2016/pdfs/2008.PDF. (Hämtad 22.8.2021.)

Kaski, O. 2017: Prosodisk utveckling hos avancerade finska inlärare av rikssvenska [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201706012620.

Kautonen, M. 2011: Universitetsstudenters attityder till varieteter av svenskt uttal. Sverigesvenska och finlandssvenska [kandidatavhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201202161192.

Kautonen, M. 2016: Finskspråkiga grundskoleelevers uttal av finlandssvenska på olika färdighetsnivåer. I: J. Kolu, M. Kuronen & Å. Palviainen (red.), Svenskan i Finland 16. Jyväskylä Studies in Humanities 298. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. S. 58–75.

Kautonen, M. 2017: Finskspråkiga talares intonation av finlandssvenska i påståendeyttranden i fritt tal. Folkmålsstudier 55. S. 31–60. Tillgänglig: https://journal.fi/folkmalsstudier/article/view/82161. (Hämtad 22.8.2021.)

Kautonen, M. 2018: Om hur finskspråkiga och svenskspråkiga lyssnare bedömer och värderar avancerade talares uttal av finlandssvenska. Nordand 2:2. S. 131–150. DOI: https://doi.org/doi:10.18261/issn.2535-3381-2018-02-02.

Kautonen, M. 2019: Finskspråkiga inlärares uttal av finlandssvenska i fritt tal på olika färdighetsnivåer [doktorsavhandling]. JYU Dissertations 90. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7778-8.

Kautonen, M. & M. Kuronen 2021: Kvantitativa perspektiv på L2-tal på olika färdighetsnivåer. Folkmålsstudier 59 (u.u.).

Kautonen, M. & A. von Zansen 2020: DigiTala Research Project. Automatic Speech Recognition in Assessing L2 Speaking. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 11:4. Tillgänglig: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-kesakuu-2020/digitala-research-project-automatic-speech-recognition-in-assessing-l2-speaking. (Hämtad 22.8.2021.)

Kautonen, M., M. Kuronen & R. Ullakonoja 2016: Studier i uttalsinlärning i finska, svenska och engelska. Litteraturöversikt. Puhe ja kieli 36:3. S. 197–220. Tillgänglig: https://journal.fi/pk/article/view/59010. (Hämtad 22.8.2021.)

Kautonen, M. m.fl. 2015: På väg mot bättre språkundervisning – FOKUS på uttal. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 6:1. Tillgänglig: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-maaliskuu-2015/pa-vag-mot-battre-sprakundervisning-fokus-pa-uttal. (Hämtad 22.8.2021.)

Kennedy, S. & P. Trofimovich 2008: Intelligibility, Comprehensibility, and Accentedness of L2 Speech. The Role of Experience and Semantic Context. Canadian Modern Language Review 64. S. 459–489.

Kjellin, O. 1995: Svensk prosodi i praktiken. Övningar och instruktioner i svenskt uttal, speciellt språkmelodin. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Kjellin, O. 2002: Språket, uttalet och hjärnan. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Kokkonen, A.-M. 2016: Avancerade finskspråkiga inlärares uttal av svenska och tyska frikativor [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201612145097.

Krashen, S. D. 1981: Second Language Acquisition and Second Language Learning. First Internet Edition December 2002. California: University of Southern California.

Krashen, S. D., M. A. Long & R. C. Scarcella 1979: Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition. TESOL Quarterly 13:4. S. 573–582.

Kuhl, P. K. & P. Iverson 1995: Linguistic Experience and the ”Perceptual Magnet Effect”. I: W. Strange (ed.), Speech Perception and Linguistic Experience. Issues in Cross-language research. Timonium: York Press. S. 121–154.

Kuronen, M. 1994: Morfologiskt komplexa ords prosodi i rikssvenska och finlandssvenska. I: M. O’Dell (ed.), Folia Fennica & Linguistica, Publications of the Department of Finnish Language and General Linguistics 18. Tampere: Tampere University Press. S. 229–244.

Kuronen, M. 2000a: Vokaluttalets akustik i sverigesvenska, finska och finlandssvenska [doktorsavhandling]. Studia Philologica Jyväskyläensia 49. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-4093-5.

Kuronen, M. 2000b: Uttalet av partikelverb i finlandssvenska och sverigesvenska. I: K. Keski-Raasakka & P. Söderholm (eds.), Svenskan i Finland 5. Joensuu: Joensuu University Press. S. 94–102.

Kuronen, M. 2003: Finns det supradentala konsonanter även i finlandssvenskan? I: B. Melander m.fl. (red.), Svenskans beskrivning 26. Uppsala: Hallgren & Fallgren. S. 172–177.

Kuronen, M. 2014: Bryter finlandssvenskarna när de talar finska? Folkmålsstudier 52. S. 77–106. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201508042610.

Kuronen, M. 2015: Tonaccenterna i avancerade finska inlärares svenska. En akustisk studie. Nordand 10:1. S. 53–80. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201508042611.

Kuronen, M. 2016a: Avancerade finskspråkiga inlärares uttal av segment i sverigesvenska. Puhe ja kieli 36:3. S. 175–196. Tillgänglig: https://journal.fi/pk/article/view/59009. (Hämtad 22.8.2021.)

Kuronen, M. 2016b: Uttal av S2-finska med fokus på svenskspråkiga talare. Puhe ja kieli 36:3. S. 147–174. Tillgänglig: https://journal.fi/pk/article/view/59007. (Hämtad 22.8.2021.)

Kuronen, M. 2020: Slutrapport för projektet Fokus på uttalsinlärningen med svenska som mål- och källspråk. Svenska litteratursällskapet i Finland 4/2020. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2020042220136.

Kuronen, M. & M. Kautonen 2018: Foneettisten piirteiden ja vieraan aksentin yhteydestä suomen kielessä. Lähivertailuja 28. S. 207–241. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201811084654.

Kuronen, M. & K. Leinonen 2000: Problem med markering av prosodi i lexikalt uttal i finlandssvenskan. I: K. Keski-Raasakka & P. Söderholm (red.) Svenskan i Finland 5. Joensuu: Joensuu University Press. S. 103–125.

Kuronen, M. & K. Leinonen 2010: Svenskt uttal för finskspråkiga. Tammerfors: Juvenes Print.

Kuronen, M. & K. Leinonen 2011: Historiska och nya perspektiv på svenskan i Finland. Tammerfors: Juvenes Print.

Kuronen, M. & E. Tergujeff 2017: L1 Listeners’ Perception of L2 Pronunciation. Effect of Prosody on Accentedness Ratings in Swedish. I: M. Kuronen, P. Lintunen & T. Nieminen (toim.), AFinLA-E. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. S. 214–233. DOI: https://doi.org/10.30660/afinla.73138.

Kuronen, M. & E. Tergujeff 2020: Second Language Prosody and Its Development. Connection Between Different Aspects. The Language Learning Journal 48:6. S. 685–699. DOI: https://doi.org/10.1080/09571736.2018.1434228.

Kuronen, M. & E. Zetterholm 2017: Olika fonetiska drags relativa betydelse för upplevd inföddlikhet i svenska. Nordand 12:2. S. 134–156. DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2017-02-03.

Kuronen, M., R. Ullakonoja & M. Kautonen 2016: Inlärningen av de svenska tonaccenterna hos finska S2-talare – automatiseras uttalet? Språk och Stil 26. S. 161–194. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-314627.

Ladefoged, P. & I. Maddieson 1996: The Sounds of the World’s Languages. Malden: Blackwell Publishing.

Lado, R. 1957: Linguistics across Cultures. Ann Arb, MI: University of Michigan Press.

Lamendella, J. T. 1977: General Principles of Neurofunctional Organization and Their Manifestation in Primary and Nonprimary Language Acquisition. Language learning 27:1. S. 155–196. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1977.tb00298.x.

Lehtonen, J. 1970: Aspects of Quantity in Standard Finnish [doktorsavhandling]. Studia Philologica Jyväskyläensia VI. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8605-6.

Lehtonen, J. 1979: Speech Rate and Pauses in the English of Finns, Swedish-Speaking Finns and Swedes. I: R. Palmberg (ed.), Perception and Production of English. Papers on Interlanguage. AFTIL 6. Åbo: Åbo Akademi. S. 35–52.

Leinonen, K. 2004a: Om klusilerna i finlandssvenska. I: B. Melander m.fl. (red.), Svenskans beskrivning 26. Uppsala: Hallgren & Fallgren. S. 179–188.

Leinonen, K. 2004b: Finlandssvenskt sje-, tje- och s-ljud i kontrastiv belysning [doktorsavhandling]. Jyväskylä Studies in Humanities 17. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:951-39-1828-9.

Leinonen, K., A. J. Pitkänen & V. V. Vihanta 1990: Om rytmen i finlandssvenska och sverigesvenska. Ett bidrag till forskningen om finlandssvenska. I: K. Nikula & A. J. Pitkänen (red.), Svenskan i Finland. Tammerfors: Tammerfors universitet. S. 49–100.

Leinonen, T. 2010: An Acoustic Analysis of Vowel Pronunciation in Swedish Dialects [doktorsavhandling]. Groningen Dissertations in Linguistics 83. Groningen: University of Groningen.

Leinonen, T. 2015: Talet lever! Fyra studier i svenskt talspråk i Finland. Studier i nordisk filologi 86. SSLS 796. Helsingfors: SLS. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:sls-978-951-583-446-1.

Leinonen, T. & A. Henning-Lindblom 2016: Gymnasieelevers åsikter om standardspråk och variation i finlandssvenskan. I: J. Kolu m.fl. (red.), Svenskan i Finland 16. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. S. 92–107. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6828-1.

Lenneberg, E. H. 1967: Biological Foundations of Language. New York: John Wiley and Sons.

Levis, J. 2005: Changing Contexts and Shifting Paradigms in Pronunciation Reaching. TESOL Quarterly 39:3. S. 369–377.

Lieberman, P. & S. Blumstein 1988: Speech Physiology, Speech Perception, and Acoustic Phonetics. Cambridge Studies in Speech Science and Communication. Cambridge: Cambridge University Press.

Lindblad, P. 1980: Svenskans sje- och tje-ljud i ett allmänfonetiskt perspektiv [doktorsavhandling]. Travaux de l’Institut de linguistique de Lund XVI. Lund: Gleerup.

Lindblad, P. 1992: Rösten. Lund: Studentlitteratur.

Lindblad, P. & S. Lundqvist 1996: The Production of Some Swedish Coronals. TMH-QPSR 37:2. S. 9–12.

Lindblom, B. 1986: Phonetic Universals in Vowel Systems. I: J. J. Ohala & J. J. Jaeger (eds.), Experimental Phonology. San Diego, CA: Elsevier Science Publishing Co. S. 13–44.

Lindblom, B. m.fl. 2010: The Gunnar Fant Legacy in Study of Vowel Acoustics. I: 10ème Congrès Français d’Acoustique, Avril 2010, Lyon, France. Tillgänglig: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00539775. (Hämtad 22.8.2021.)

Linker, W. 1982: Articulatory and Acoustic Correlates of Labial Activity in Vowels. A Crosslinguistic Study. UCLA Working Papers in Phonetics 56. Los Angeles: University of California.

Lintunen, P. 2005: Aloittavat yliopisto-opiskelijat englannin kielen ääntäjinä. I: L. Kuure m.fl. (toim.), Kieli ja sosiaalinen toiminta. Language and Social Action. AFinLA Yearbook. Publications de l’association finlandaise de linguistique appliquée 63. S. 375–386.

Long, M. H. 1981: Input, Interaction, and Second Language Acquisition. I: H. Winitz (ed.), Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals of the New York Academy of Sciences 379. New York: New York Academy of Sciences. S: 259–278.

Long, M. H. 1990: Maturational Constraints on Language Development. Studies in Second Language Acquisition 12:3. S. 251–285. DOI: https://doi.org/10.1017/S0272263100009165.

Maddieson, I. 2013a: Vowel Quality Inventories. I: M. S. Dryer & M. Haspelmath (eds.), The World Atlas of Language Structures Online. Leipzig: Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. Tillgänglig: http://wals.info/chapter/2. (Hämtad 22.8.2021.)

Maddieson, I. 2013b: Consonant Inventories. I: M. S. Dryer & M. Haspelmath (eds.), The World Atlas of Language Structures Online. Leipzig: Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. Tillgänglig: https://wals.info/chapter/1. (Hämtad 22.8.2021.)

Maddieson, I. 2013c: Tone. I: M. S. Dryer & M. Haspelmath (eds.), The World Atlas of Language Structures Online. Leipzig: Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology. Tillgänglig: https://wals.info/chapter/13. (Hämtad 22.8.2021.)

Major, R. 1986: The Ontogeny Model. Evidence from L2 Acquisition of Spanish r. Language Learning 36:4. S. 453–504.

Major, R. m.fl. 2002: The Effects of Nonnative Accent on Listening Comprehension. Implications for ESL Assessment. TESOL Quarterly 36:2. S. 173–190.

Malmberg, B. 1956: Svensk fonetik. Lund: Gleerup.

Malmberg, B. 1967: Uttalsundervisning. Teori och metodik. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Marton, E. & M. Kovács 2019: What Motivates Finnish-Speaking High-School Students in Learning Swedish? Nordand 14:2. S. 101–116. DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2019-02-01.

McAllister, R. 1995: Perceptual Foreign Accent and L2 Production. I: K. Elenius & P. Branderud (eds.), The XIIIth International Congress of Phonetic Sciences 4. Stockholm: Stockholm University. S. 570–573.

McAllister, R. 2007: Strategies for Realization of L2-Categories. I: O. Bohn & M. J. Munro (eds.), Language Experience in Second Language Speech Learning. In Honor of James Emil Flege. Amsterdam: John Benjamin. S. 153–166.

McCroskey, C. & E. Baer 1985: Willingness to Communicate. The Construct and Its Measurement. Paper Presented at the Annual Convention of the Speech Communication Association, Denver, CO.

McCullough, E. 2013: Perceived Foreign Accent in Three Varieties of Non-Native English. Ohio State University Working Papers in Linguistics 60. S. 51–66.

Mennen, I. 2007: Phonological and Phonetic Influences in Non-Native Intonation. I: J. Trouvain & U. Gut (eds.), Non-Native Prosody. Phonetic Descriptions and Teaching Practice. Berlin: Mouton De Gruyter. S. 53–76.

Mennen, I. 2015: Beyond Segments. Towards a L2 Intonation Learning Theory. I: E. Delais-Roussarie, M. Avanzi & S. Herment (eds.), Prosody and Language in Contact. L2 Acquisition, Attrition, Languages in Multilingual Situations. Berlin: Springer-Verlag. S. 171–188.

Meyer, E. A. 1937: Die Intonation im Schwedischen I. Die Sveamundarten. Stockholm Studies in Scandinavian Philology 10. Stockholm: Fritzes.

Milovanov, R. m.fl. 2010: Foreign Language Pronunciation Skills and Musical Aptitude. A Study of Finnish Adults with Higher Education. Learning and Individual Differences 20. S. 56–60. DOI: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2009.11.003.

Moilanen, H. 2014: Nyfinlandssvenskarna. Språklig identitet hos invandrare som integrerat sig i det finska samhället på svenska [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201411263369.

Moilanen, J. 2014: Auffassungen der Deutsch- und Schwedischlehrer über Ausspracheunterricht [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Universität Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201403241394.

Molde, B. 1971:Uttal och samhällsroll. Skrifter utgivna av Nämnden för svensk språkvård 44. S: 17–31.

Muñoz, C. 2006: The Effects of Age on Foreign Language Learning. The BaF Project. I: C. Muñoz (ed.), Age and the Rate of Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters. S. 1–40.

Munro, M. J. 2008: Foreign Accent and Speech Intelligibility. I: J. G. Hansen Edwards & M. L. Zambini (eds.), Phonology and Second Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins. S. 193–218.

Munro, M. J. & T. M. Derwing 1995: Foreign Accent, Comprehensibility, and Intelligibility in the Speech of Second Language Learners. Language Learning 45:1. S. 73–97.

Mustanoja, L. & M. O’Dell 2007: Suomen d ja r sosiofoneettisessa kentässä. Virittäjä 111:1. S. 56–67. Tillgänglig: https://journal.fi/virittaja/article/view/40542. (Hämtad 22.8.2021.)

Mustaparta, A.-K., L. Nissilä & M. Harmanen 2015: Kielikasvatus – yhteinen tehtävä. I: A.-K. Mustaparta (toim.), Kieli koulun ytimessä. Näkökulmia kielikasvatukseen. Helsinki: Opetushallitus. S. 7–24.

Nolan, F. & E. L. Asu 2009: The Pairwise Variability Index and Coexisting Rhythms in Language. Phonetica 66. S. 64–77. DOI: https://doi.org/10.1159/000208931.

OFSF 2019: Ordbok över Finlands svenska folkmål. Institutet för de inhemska språkens webbpublikationer 33. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:kotus-20133.

Oh, Y. M. 2015: Linguistic Complexity and Information. Quantitative Approaches [doktorsavhandling]. Laboratoire Dynamique du Langage – CNRS. Université Lumière Lyon 2. Lyon: University of Lyon.

Ohranen, S., R. Neittaanmäki & S. Ahola 2016: Allmänna språkexamina. Språkfärdighetstest för vuxna i Finland. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 7:6. Tillgänglig: https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2016/allmanna-sprakexamina-sprakfardighetstest-for-vuxna-i-finland. (Hämtad 22.8.2021.)

Oksanen, P. 2016: ”The Key is Awareness Rather than Repetition”. A Multisensory Pronunciation Teaching Intervention in a Finnish EFL Context [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201606293386.

Ouakrim-Soivio, N. 2016: Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

Ounis, M. 2017: A Comparison between Holistic and Analytic Assessment of Speaking. Journal of Language Teaching and Research 8:4. S. 679–690.

Paavilainen, M. 2015: Inlärning och behärskning av svenskans verb- och adjektivböjning samt negationens placering hos finska grundskoleelever [doktorsavhandling]. Jyväskylä Studies in Humanities 260. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6295-1.

Peltola, K. U. m.fl. 2015: Non-Native Production Training with an Acoustic Model and Orthographic or Transcription Cues. I: The Scottish Consortium for ICPhS 2015 (ed.), Proceedings of the 18th International Congress of Phonetic Sciences. Glasgow: University of Glasgow.

Peltola, K. U. m.fl. 2017: Adult Learners and a One-Day Production Training. Small Changes but the Native Language Sound System Prevails. Journal of Language Teaching and Research 8:1. S. 1–7. DOI: https://doi.org/10.17507/jltr.0801.01.

Pfenninger, S. & D. Singleton 2017: Beyond Age Effects in Instructional L2 Learning. Revisiting the Age Factor. Bristol: Multilingual Matters.

Pienemann, M. 1998: Language Processing and Second Language Development. Processability Theory. Amsterdam: John Benjamins.

Pihko, M. 1997: ”His English Sounded Strange”. The Intelligibility of Native and Non-Native English Pronunciation to Finnish Learners of English [doktorsavhandling]. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Piske, T., I. MacKay & J. Flege 2001: Factors Affecting Degree of Foreign Accent in an L2. A Review. Journal of Phonetics 29. S. 191–215. DOI: https://doi.org/10.1006/jpho.2001.0134.

Piske, T. m.fl. 2002: The Production of English Vowels by Fluent Early and Late Italian-English Bilinguals. Phonetica 59:1. S. 49–71. DOI: https://doi.org/10.1159/000056205.

Pitkänen, V. & J. Westinen 2017: Puhut sie ruotsia?. Tutkimus suomenkielisten asenteista ruotsin kieleen ja ruotsinkielisiin. Helsinki: e2 Tutkimus.

Prince, T. & J. Durand 2016: Phonological Markedness, Acquisition and Language Pathology. What is Left of the Jakobsonian Legacy? Neuropsycholinguistic Perspectives on Language Cognition. HAL Archives-Ouvertes.fr. Tillgänglig: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01292259/document. (Hämtad 22.8.2021.)

Purcell, E. & R. Suter 1980: Predictors of Pronunciation Accuracy. A reexamination. Language Learning 30. S. 271–287.

Raimo, I. & S. Ojala 2009: Akustiikkaa ja artikulaatiota eli miltä puhe näyttää. I: O. Aaltonen m.fl. (toim.), Puhuva ihminen. Helsinki: Otava. S. 174–182.

Ranta, E. 2010: English in the Real World vs. English at School. Finnish English Teachers’ and Students’ Views. International Journal of Applied Linguistics 20:2. S. 156–177.

Rasier, L. & P. Hiligsmann 2007: Prosodic Transfer from L1 to L2. Theoretical and Methodological Issues. I: Nouveaux cahiers de linguistique francaise 28. Genève: Université de Geneve. S. 41–66.

Rentola, S-M. 2017: Aussprache in finnischen Lehrbüchern für Deutsch und Schwedisch [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Universität Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201705032160.

Reuter, M. 1982: Kvantitet i Helsingforssvenskan. Helsingfors: Helsingfors universitet.

Reuter, M. 2015: Finlandssvenskt uttal. I: M. Tandefelt (red.), Gruppspråk, samspråk, två språk. Svenskan i Finland i dag och i går I:2. SSLS 799. Helsingfors: SLS. S. 19–34. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:sls-978-951-583-492-8.

Riad, T. 2013: Våra vokaler förändras. En del flyter samman, andra glider isär. Språktidningen 3/2013.

Riad, T. 2014: The Phonology of Swedish. Oxford: Oxford University Press.

Riad, T. 2015: Prosodin i svenskans morfologi. Stockholm: Morfem.

Ringen, C. & K. Suomi 2009: Fenno-Swedish VOT. Influence from Finnish? I: P. Branderud m.fl. (eds.), Proceedings FONETIK 2009. Stockholm: University of Stockholm. S. 60–65.

Ringen, C. & K. Suomi 2012: The Voicing Contrast in Fenno-Swedish Stops. Journal of Phonetics 40:3. S. 419–429. DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2012.02.010.

Roll, M. m.fl. 2017: Forehearing Words. Pre-Activation of Word Endings at Word Onset. Neuroscience Letters 658. S. 57–61. DOI: https://doi.org/10.1016/j.neulet.2017.08.030.

Rosenqvist, H. 2007: Uttalsboken. Svenskt uttal i praktik och teori. Stockholm: Natur och kultur.

Ruoho, M. 2011: Svensklärarnas åsikter om, attityder till och erfarenheter av den muntliga kursen Tala och förstå bättre och övning av muntlig språkfärdighet [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-2011052510918.

Saito, K., P. Trofimovich & T. Isaacs 2015: Using Listener Judgements to Investigate Linguistic Influences on L2 Comprehensibility and Accentedness. A Validation and Generalization Study. Applied Linguistics 38:4. S. 439–462. DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amv047.

Sajavaara, K. 2006: Kontrastiivinen analyysi, transfer ja toisen kielen oppiminen. I: Kaivapalu & Pruuli (toim.), Lähivertailuja 17. Jyväskylä Studies in Humanities 53. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. S. 9–25. DOI: http://dx.doi.org/10.5128/LV17.01.

Salenius, A. 2011: Taking it a Tad Further. Comparing English and Swedish Course Materials in Terms of Presenting Prosody and Accent Variation [pro gradu-avhandling]. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201201091014.

Saloranta, A. m.fl. 2015: Learning of a Nonnative Vowel Through Instructed Production Training. I: The Scottish Consortium for ICPhS 2015 (ed.), Proceedings of the 18th International Congress of Phonetic Sciences. Glasgow: University of Glasgow.

Schetne, N. 2020: Spor av språkbrudd. En studie av internasjonalt adopterte barns språkferdigheter på 5. trinn [doktorsavhandling]. Bergen: Universitetet i Bergen. Tillgänglig: https://hdl.handle.net/1956/21379. (Hämtad 22.8.2021.)

Selenius, E. 1972: Västnyländsk ordaccent. Studier i nordisk filologi 59. SSLS 451. Helsingfors: SLS.

Seliger, H., S. Krashen & P. Ladefoged 1975: Maturational Constraints in the Acquisition of Second Languages. Language Sciences 38. S. 20–22.

Selinker, L. 1972: Interlanguage. IRAL. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 10:1. S. 209–232.

Shriberg, E. 2001: To ”Errrr” is Human. Ecology and Acoustics of Speech Disfluencies. Journal of the International Phonetic Association 31:1. S. 153–169. DOI: https://doi.org/10.1017/S0025100301001128.

de Silva, V. m.fl. 2010: Uusi venäjän ääntämisopas. Helsinki: Finn Lectura.

Skolverket 2007: Gemensam europeisk referensram för språk. Lärande, undervisning och bedömning. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2144. (Hämtad 22.8.2021.)

Stenberg-Sirén, J. 2015: Finlandssvensk kvantitet i etern. I: M. Forsskåhl m.fl. (red.), Svenskan i Finland 15. Helsingfors: Helsingfors universitet. S. 325–349. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9937-1.

Stenberg-Sirén, J. 2018: Språk och språkideologier i radio och tv. Standardspråk och språkstandarder i finlandssvenska radio- och tv-nyheter [Doktorsavhandling]. Nordica Helsingiensia 50. Helsingfors: Helsingfors universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-4009-8.

Stephenson Wilson, J. T. 2006: Anxiety in Learning English as a Foreign Language. Its Associations with Student Variables, with Overall Proficiency, and with Performance on an Oral Test [doktorsavhandling]. Granada: University of Granada. Tillgänglig: http://hera.ugr.es/tesisugr/16235290.pdf. (Hämtad 15.4.2021.)

Strangert, E. 1985: Swedish Speech Rhythm in a Cross-Language Perspective [doktorsavhandling]. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Studentexamensnämnden 2017: Föreskrifter för de digitala proven i det andra inhemska språket och i främmande språk. Tillgänglig: https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/Ohjeet/Koekohtaiset/sahkoiset_kielikokeet_maaraykset_30.11.2017_sv.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Suomi, K. 1980: Voicing in English and Finnish Stops. A Typological Comparison with an Interlanguage Study of the Two Languages in Contact [doktorsavhandling]. Publications of the Department of Finnish and General Linguistics of the University of Turku 10. Turku: University of Turku.

Suomi, K. 1984: Vokaalien psykoakustisen laadun määrittämisestä. Algoritmisen menetelmän kuvaus ja tuloksia suomen monoftongeista. Virittäjä 88:3. S. 308–328. Tillgänglig: https://journal.fi/virittaja/article/view/37869. (Hämtad 22.8.2021.)

Suomi, K., J. Toivanen & R. Ylitalo 2006: Fonetiikan ja suomen äänneopin perusteet. Helsinki: Gaudeamus.

Suomi, K., J. Toivanen & R. Ylitalo 2008: Finnish Sound Structure. Phonetics, Phonology, Phonotactics and Prosody. Oulu: University of Oulu.

Suter, R. 1976: Predictors of Pronunciation Accuracy in Second Language Learning. Language Learning 26. S. 233–253.

Svahn, M. & J. Nilsson 2014: Dialektutjämning i Västsverige. Göteborg: Institutet för språk och folkminnen; Dialekt-, ortnamns- och folkminnesarkivet i Göteborg (DAG). Tillgänglig: http://urn.fi/URN:nbn:se:sprakochfolkminnen:diva-276.

Svensk ordbok utgiven av Svenska Akademien 2009: Stockholm: Norstedts. Tillgänglig: https://svenska.se.

Söderström, P. m.fl. 2017: Tone-Grammar Association within Words. Concurrent ERP and fMRI Show Rapid Neural Pre-Activation and Involvement of Left Inferior Frontal Gyrus in Pseudoword Processing. Brain and Language 174. S. 119–126. DOI: https://doi.org/10.1016/j.bandl.2017.08.004.

Taimi, L. m.fl. 2014: Children Learning a Nonnative Vowel. The Effect of a Two-Day Production Training. Journal of Language Teaching and Research 5. S. 1229–1235. DOI: https://doi.org/doi:10.4304/jltr.5.6.1229-1235.

Tandefelt, M. 1990: Låna mig ditt öra. I: I. Almqvist, P.-E. Cederholm & J. Lainio (red.), Från Pohjolas pörten till kognitiv kontakt. Vänskrift till Erling Wande den 9 maj 1990. Stockholm Studies in Finnish Language and Literature 6. Stockholm: Stockholms universitet. S. 230–244.

Tandefelt, M. 2001: Finländsk tvåspråkighet. Forskningsrapporter från Svenska handelshögskolan 53. Helsingfors: Svenska handelshögskolan.

Tandefelt, M. 2011: Finlandssvenska i Sverige – hur fungerar det? Källan 2/2011. S. 4–7. Tillgänglig: https://www.sls.fi/sv/utgivning/kallan-20112. (Hämtad 22.8.2021.)

Tarnanen, M. & S. Pöyhönen 2011: Maahanmuuttajien suomen kielen taidon riittävyys ja työllistymisen mahdollisuudet. Puhe ja kieli 31:4. S. 139–152. Tillgänglig: https://journal.fi/pk/article/view/4750. (Hämtad 22.8.2021.)

Tergujeff, E. 2013a: English Pronunciation Teaching in Finland [Doktorsavhandling]. Jyväskylä Studies in Humanities 207. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5322-5.

Tergujeff, E. 2013b: Learner Perspective on English Pronunciation Teaching in an EFL Context. Research in Language 11:1. S. 81–95.

Tergujeff, E. 2021: Second Language Comprehensibility and Accentedness across Oral Proficiency Levels. A Comparison of Two L1s. System 100 (Aug 2021), 102567. DOI: https://doi.org/10.1016/j.system.2021.102567.

Tergujeff, E. & M. Kautonen (toim.) 2019: Suullinen kielitaito. Opi, opeta, arvioi. Helsinki: Otava.

Tergujeff, E. & M. Kuronen (u.u.): En studie om effekten av tungvrickare vid inlärning av svenska som andraspråk.

Tergujeff, E., M. Kuronen & M. Kautonen 2019: Kazoo Training for L2 Pronunciation Practice and Reduced Foreign Accentedness? Innovation in Language Learning and Teaching. (Published online ahead of print.) DOI: https://doi.org/10.1080/17501229.2019.1586908.

Thompson, I. 1991: Foreign Accents Revisited. The English Pronunciation of Russian Immigrants. Language Learning 41. S. 177–204. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00683.x.

Thomson, R. I. & T. M. Derwing 2015: The Effectiveness of L2 Pronunciation Instruction. A Narrative Review. Applied Linguistics 36:3. S. 326–344. DOI: https://doi.org/10.1093/applin/amu076.

Thorén, B. 2008: The Priority of Temporal Aspects in L2-Swedish Prosody. Studies on Perception and Production [doktorsavhandling]. Stockholm: University of Stockholm. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:nbn:se:su:diva-7448.

Thorén, B. 2009: Rätt betoning gör dig förstådd. Språktidningen 1/2009. S. 17–19.

Toivola, M. 2011: Vieraan aksentin arviointi ja mittaaminen Suomessa [doktorsavhandling]. Helsinki: Helsingin yliopisto. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-7217-8.

Toivola, M. & R. Ullakonoja 2017: Identification of Russian Accented Finnish by Native and Non-Native Listeners with and without Finnish Proficiency. I: M. Kuronen, P. Lintunen & T. Nieminen (toim.), AFinLA-E. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia 10. S. 258–276. DOI: https://doi.org/10.30660/afinla.73141.

Torstensson, N. 2010: Judging the Immigrant. Accents and Attitudes [doktorsavhandling]. Umeå Studies in Cognitive Science 7. Umeå Studies in Language and Literature 10. Umeå: Umeå University. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:nbn:se:umu:diva-30408.

Trubetzkoy, N. 1939: Grundzüge der Phonologie. Travaux du Cercle Linguistique de Prague 7. Prague: Cercle Linguistique de Copenhague.

Tsukada, K. m.fl. 2005: A Developmental Study of English Vowel Production and Perception by Native Korean Adults and Children. Journal of Phonetics 33:3. S. 263–290. DOI: https://doi.org/10.1016/j.wocn.2004.10.002.

Tuokko, E. 2011: Hur behärskar elever svenska i den finska grundläggande undervisningen? En utvärdering av inlärningsresultat i B-svenska i årskurs 9 våren 2008. I: T. Juurakko-Paavola & Å. Palviainen (red.), Svenskan i den finska skolan och högre utbildningen. Om kunskaper och motivation genom olika utbildningsstadier. Tavastehus: Tavastlands yrkeshögskola. S. 23–40.

Ullakonoja, R. 2011: Da. Eto Vopros! Prosodic Development of Finnish Students’ Read-Aloud Russian During Study in Russia [doktorsavhandling]. Jyväskylä Studies in Humanities 151. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-4209-0.

Ullakonoja, R. & H. Dufva 2016: Toisen ja vieraan kielen ääntämisen oppimisen haasteet. Oppimisen ja oppimisvaikeuksien erityislehti 26:2. S. 4–18.

Undervisningsministeriet 2006: Promemoria av arbetsgruppen för bedömning av den muntliga språkkunskap som uppnås i gymnasieutbildningen (Lukiokoulutuksen suullisen kielitaidon arviointityöryhmän muistio). Undervisningsministeriets arbetsgruppspromemorior och utredningar 26/2006. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:952-485-213-6.

Undervisnings- och kulturministeriet 16/2017. Gaudeamus igitur – ylioppilastutkinnon kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 16/2017. Helsingfors: Undervisnings- och kulturministeriet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-462-7.

Utbildningsstyrelsen 2010: Bedömning av muntlig språkfärdighet i främmande språk och det andra inhemska språket i gymnasiet. Utbildningsstyrelsens meddelande 49/2010. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/124434_meddelande_muntlig-sprakfardighet-gymnasiet-49_2010.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Utbildningsstyrelsen 2011: Grunderna för allmänna språkexamina 2011. Föreskrift 24/011/2011. Föreskrifter och anvisningar 33/2011. Tammerfors: Juvenes Print. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/yleisten-kielitutkintojen-perusteet-2011.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Utbildningsstyrelsen 2014a: Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Tammerfors: Juvenes Print. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/166434_grunderna_for_laroplanen_verkkojulkaisu.pdf. (Hämtad 22.8.2021.)

Utbildningsstyrelsen 2014b: Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014. Nivåskala för språkkunskap och språkutveckling. Det andra inhemska språket och främmande språk. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/174152_lp2016_nivaskala_andra_inhemska_frammande_sprak_0.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Utbildningsstyrelsen 2019a: Finlands utbildningssystem. Tillgänglig: https://minedu.fi/sv/utbildningssystemet. (Hämtad 21.8.2021.)

Utbildningsstyrelsen 2019b: Grunderna för gymnasiets läroplan 2019. Tillgänglig: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/grunderna_for_gymnasiets_laroplan_2019.pdf. (Hämtad 21.8.2021.)

Vainio, M. m.fl. 2009: Lähde ja suodin. Puheentuoton akustiikasta ja mallintamisesta. I: O. Aaltonen m.fl. (toim.), Puhuva ihminen. Helsinki: Otava. S. 161–173.

Varpula, M. 2018: Rikssvenska eller finlandssvenska? Attityder till uttal bland finskspråkiga gymnasister [kandidatavhandling]. Jyväskylä: Jyväskylä universitet. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201805252756.

Vaux, B. & B. Samuels 2015: Explaining Vowel Systems. Dispersion Theory vs Natural Selection. The Linguistic Review 32:3. S. 573–599. DOI: https://doi.org/10.1515/tlr-2014-0028.

Weber, A. & K. Pöllmann 2011: Identifying Foreign Speakers with an Unfamiliar Accent or in an Unfamiliar Language. I: K. Dziubalska-Kolaczyk m.fl. (eds.), New Sounds 2010. Poznań: Adam Mickiewicz University. S. 536–541.

White, E. m.fl. 2013: Learning, Neural Plasticity and Sensitive Periods. Implications for Language Acquisition, Music Training and Transfer Across the Lifespan. Frontiers in Systems Neuroscience 7:90. S. 1–18. DOI: https://doi.org/10.3389/fnsys.2013.00090.

Vihanta, V. V., K. Leinonen & A. J. Pitkänen 1990: On Rhytmic Features in Finland-Swedish and Sweden-Swedish. I: K. Wiik & I. Raimo (eds.), Nordic Prosody V. Papers from A Symposium. Turku: University of Turku. S. 325–350.

Wiik, K. 1965: Finnish and English Vowels. A Comparison with Special Reference to the Learning Problems Met by Native Speakers of Finnish Learning English [doktorsavhandling]. Annales Universitatis Turkuensis, Series B 94. Turku: University of Turku.

Wiik, K. 1977: Suomen tavuista. Virittäjä 81:3. S. 265–278. Tillgänglig: https://journal.fi/virittaja/article/view/36869. (Hämtad 22.8.2021.)

Wikner, S. 2017: Förhållandet mellan uppfattningar, perception och produktion i svenskan i Helsingfors. Puhe ja kieli 37:3. DOI: https://doi.org/10.23997/pk.66761.

Wikner, S. 2019: Svenskan i Helsingfors. Uppfattningar, perception, variation [doktorsavhandling]. Åbo: Åbo Akademi. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-12-3873-4.

Wingstedt, M. & R. Schulman 1984: Comprehension of Foreign Accents. I: W. Dressler (ed.), Phonologica 1984. Proceedings of the Fifth International Phonology Meeting. New York: Cambridge University Press. S. 339–344.

Virkkunen, P. & M. Toivola 2020: Foneettinen osaaminen helpottaa vieraan kielen ääntämisen opettamista. Kyselytutkimus suomalaisten kieltenopettajien käyttämistä ääntämisen opetusmenetelmistä. Ainedidaktiikka 4:1. S. 34–57. DOI: https://doi.org/10.23988/ad.85736.

Wärn, C. 2018: ”Enligt mig bör man inte använda finska ord i svenskan”. En folklingvistisk undersökning av vad gymnasiestuderande i Jakobstad tänker om talad finlandssvenska [pro gradu-avhandling]. Åbo: Åbo Akademi. Tillgänglig: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2018122151603.

Väyrynen, E. m.fl. 2009: Automatic Classification of Segmental Second Language Speech Quality Using Prosodic Features. I: P. Branderud & H. Traunmüller (eds.), Proceedings Fonetik 2009. Stockholm: Stockholm University. S. 116–119.

Young, N. 2018: Talrytmens sociala betydelse i det senmoderna Stockholm. Vokaldurationskontrast som ett indexikalt drag. Nordand 13:1. S. 41–63. DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2535-3381-2018-01-03.

Zerbian, S. 2015: Markedness Considerations in L2 Prosodic Focus and Givenness Marking. I: E. Delais-Roussarie m.fl. (eds.), Prosody and Language in Contact. Berlin: Springer-Verlag. S. 7–28.

Zetterholm, E. & Å. Abelin 2019: Ungrammatical Prosody Does Not Hinder Positive Evaluations. I: S. Calhoun m.fl. (eds.), Proceedings of the 19th International Congress of Phonetic Sciences, Melbourne, Australia 2019. Canberra: Australasian Speech Science and Technology Association Inc. S. 2164–2168.

Zetterholm, E. & M. Tronnier 2017: Perspektiv på svenskt uttal. Fonologi, brytning och didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Zwicker, E. 1961: Subdivision of the Audible Frequency Range into Critical Bands (Frequenzgruppen). The Journal of the Acoustical Society of America 33:2. S. 248.